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抓好高考化学复习的几点建议
东莞市教育局教研室化学科
如何搞好高考化学复习，老师们自有一套成熟的经验，我们在这里所提的几点复习建议仅供老师们参考。
一、高考化学复习应回归课本、狠抓基础
近几年的高考化学试题，无论从试题形式、题量、难度各方面，都已被广大中学师生认同，试题的知识要求没有超出中学化学课本。选择题和填空题，对学生基础知识的识记、理解考核占绝对优势。信息题所给信息也是与中学教学密切相关的知识，学生只要仔细阅读、认真分析也是不难掌握的。实验题是对学生实验的理性认识考核，即考查学生在实验情境中如何将所学知识灵活运用。化学计算题没有脱离对概念的考查；综合计算题注重对化学过程的分析，通过分析化学过程给出计算结果，计算过程简单，运算量小。高考试题的构成形式更灵活。虽然今年的试题难度有所回升，但基础知识与基本技能还是高考命题的核心。因此，我们认为化学复习应回归课本、狠抓基础，让学生真正将课本弄懂吃透，做到熟能生巧，不可好高骛远。
教师们在备课时多做分析讲给学生，对指导学生如何把基础知识复习好大有裨益，对学生参加高考，具有方向性的指导作用。
化学试题对知识考查多，综合性试题也只是将各知识点按照一定的顺序串起来，它要求学生解题时条理清晰。思维的条理性可通过做一定量的综合试题来练习，但绝不可通过做习题来掌握知识，因为学习课本掌握知识远比做习题来得快、掌握得准，不可本末倒置。
狠抓基础搞好高考化学总复习，应把复习的重点放在第一阶段，即按课本一章一节过。通过这次复习一定要把要求学生掌握的知识，融会贯通并能够讲得出，不是要求学生在讲台上讲，在心里自己给自己讲，这也是对学生思维条理性训练的一种方法。这次复习还要把课后习题再做一遍，这次做不同于学新课时，要有所升华，带有知识总结性。学生必须认真阅读课本，一遍两遍更多遍的看。这样做必定将知识掌握得牢固，运用起来就熟练。第二阶段按知识块复习，老师要付出更大的工作量。既要将各知识的联系讲深、讲透、构成知识间的联系网，它表示了知识间的相互衔接，有利于知识的综合利用，还应研究大量试题，真正选出一批好题让学生练习，不可省事，给学生各买一本复习资料自己去做，不要选那些难度大的偏题给学生讲解，因为高考只有两个小时，考学生的只能是最基本的东西，不会也不可能考的太难过偏。第三阶段复习，学生一定要做一定量的套题，但并不是多多益善，学生做后老师都要给于讲解，结合讲评给学生讲应考的知识准备、答题技巧和应考心理素质。
二、加强培养审题能力
我们常听学生说“这题不会做”，“那题不懂”，可是经老师一点拔，又觉得很容易。看来，这里的“不会做”、“不懂”，不是因为基础知识和基本技能差，而是因为不善于审题。所谓审题就是为了正确解题而进行阅读、理解题目所涉及的化学现象和过程，明确题给条件和要求而进行的思维活动。经验表明：细致、深入、准确、周密的审题是顺利解题的必要前提。那么怎样培养和掌握科学的审题方法，以提高解题水平和技巧呢?我们认为应抓好以下几个环节。
1.认真审明题中的关键词语
审题首先是阅读理解，但不能就字读字，应边读边想，对一些关键性的字、词、句应予特别注意，认真推敲，以弄清题意。
2.仔细审清题中的隐含条件
任何化学问题，都是在特定的条件和范围内根据化学现象和规律拟定的。有些题设条件直接给出，有些条件却隐含在问题之中。如果审题时不找出这些隐含条件，就会导致解题不全、错误，甚至无法求解。
3.逐个审查题中的信息
通过认真细致阅读，多角度无遗漏地收集题所给信息，然后逐一审查，排除那些干扰思路的多余条件和信息，将对解题有用的信息作有序贮存，以产生联想，启迪思路，寻求解法。近几年统计资料表明：借助于新信息考查能力的试题是逐年增多的。而有用信息、无用信息，干扰信息相互混杂的信息题常有出现。有鉴于此，我们必须舍得在审题上花功夫，这样才能去粗取精、去伪存真，为正确解题铺平道路。
4.借助图式审题
题目中的有关图式象是一块解题的敲门砖。因此，画出示意图是审题中的一个重要环节。一幅好的示意图就是一种无声的启发，借助它可帮助审题，可将物质及其变化的定量关系直接、形象地表示出来，有利于比较、分析、判断和推理，为准确地解题叩开大门。借助图示，可在较短的时间内把握住变化过程中不变量、变量相互作用的定量关系，解题自然是“水到渠成”了。
5.分层解剖，弄清内在联系
审清题意，明确已知条件是什么，需要求的是什么。在认真通读全题的基础上，按题意的知识结构，解剖为几个层次，层层透彻理解，进而弄清各层题意的内在联系。
综上所述，审题能力是解题能力的一个重要组成部分，审题能力的高低直接反映着解题能力和化学学习水平的高低，审题的好坏直接牵系着解题的成败。既然审题能力作为一种能力提出，就决不是一朝一夕可以养成的，它既需要潜移默化的熏陶，又需要持之以恒的训练。
三、加强化学解题中的信息处理策略
任何解题过程都是实现信息与问题的转化过程。下面是处理信息的一些基本思路。
1.将陌生信息处理成熟悉的信息
2.将抽象信息处理成具体信息
3.将潜隐信息处理成显明信息
4.将复杂信息处理成简单信息
5.将文字信息处理成符号信息
6.将文字信息处理成图示信息
四、加强化学知识迁移力、再生力、结合力的培养
1.提高有效知识量增强知识的迁移力
有效知识是指经过思考、理解、融会贯通，进而能灵活运用的知识，这时知识就由课本知识转化为自己的心理品质、自己的“血肉”，也就是内化的知识。这种知识属于手到自来的“自由出入”、能合理迁移的有效知识。一个学生拥有的有效知识量越大，智力水平就越高，知识的迁移力也就越强。
2.拓展延伸知识量培养知识的再生力
延伸知识指在已有知识的基础上，拓展出的新知识，这是知识迁移的更高形式。以延伸知识为依据，借助知识的再生力，可以开发出新知识的生长点。
3.优化信息型知识 强化知识的结合力
信息型知识是指通过相关的试题自我获取新信息，将新信息与原有的知识有机地结合以及对新信息进行分析、综合、筛选和应用的能力。
五、加强化学思维能力的培养
1.紧扣“三点”“织网”，培养统摄化学知识的能力
国家考试中心化学科命题委员会对考生的思维能力提出多方面的要求，摆在首位的是，要求他们“对中学化学应掌握的内容能融汇贯通把知识横向和纵向整理，使之网络化，有序的贮存……正确复述、再现和辨认。”为什么学生必须具备对化学知识融汇贯通、横纵整理、有序贮存的能力呢?从现代教学论的观点分析，原因有三：
第一，只有将化学知识横纵整理，舍弃杂多的枝蔓，留下知识的主干，学生才会获得更深刻、更具实质性的理解；第二，只有将化学知识横纵整理，尽量“简约化”、“单纯化”，纳入结构化整体的范型，学生才容易作抽象的“逻辑记忆”，使其保持长久；第三，只有将化学知识横纵整理，有序存放，构成了具有“生长力”的知识体系，学生用时才能取之快捷，易于迁移和再创造。
那么，在化学高考复习教学中，怎样才能更有效地培养学生横纵整理化学知识的能力呢?我们的体会是：师生共同运作，紧扣“三点”织网；即：抓“考点”，搭框架；抓“热点”，为骨干；抓“难点”，作重心，使知识结构化、程序化，形成化学体系的网络。
首先，是抓“考点”，搭“框架”。所谓“考点”，指的是国家考试中心编制的《全国高考化学科考试说明》(也称“考纲”)所规定的考试范围。我们在高考复习之初便组织学生全面浏览“考纲”，大体明了高考考查的范围和纲目；在学生熟识课本内容的基础上，按“考纲规定的基本规律与基础理论、元素单质及其重要化合物、有机化学、化学计算和化学实验各大专题(每专题又细分若干单元)，构架复习体系，组织复习活动。为了使学生对“考点”能纵横整理，存放有序，每个复习单元我们都以“考纲”的条目为骨架，编制关系表解，列出该条目的详细“考点”，在单元复习伊始，通报给学生，并指导他们寻找每个“考点”隶属于课本何章、节的内容，形成了“考纲—考点—教材知识点”的网络；在上述的“织网”进程中，我们还注意提醒学生明确每个“考点”究竟属于“了解”还是“理解(掌握)”或“综合运用”的何种认知层次：又通过“考纲”的题型示例，认识哪种题型属于“容易”或“中等难度”或“较难”的水平。
其次，是抓“热点”，为骨干。所谓“热点”，指的是历届MCE反复考查的知识要点。十多年来，我国的MEC经历了恢复、改革、提高的发展阶段，迄今日趋稳定，统计1987年以来的历届高考试题，发现有27个知识点、知识链或知识块是反复考查的，其中：以阿佛加德罗常数为基准及物质的量为中心的各种化学量的推断与比较，判断离子方程式的正误、离子浓度大小的比较、pH值的计算离子大量共存的判断，原子内各微粒数目的推算，键型与晶型，反应速度与平衡移动，电极反应及析出物质的计算等概念和理论知识，以及一些常见无机物和有机物性质、推断、检验题，再现几乎达到100%，它占了每届考题多半的比重，故无疑是高考的“热点”，而且这些知识本来就是“考纲”规守的“考点”里的主体。因此，我们在复习教学过程中，十分重视指导学生突出这些“热点”，让其在学生形成的知识体系的网络中起骨干作用。为了让学生领会“热点”在MCE中的地位，我们配合各专题和单元的复习，编印历年涉及本部分知识的高考题，让学生参照、了解；又自编了突出“热点”的《考前化学复习强化要点》，在综合复习阶段发给学生复查、强记。
再次，是抓“难点”，作重心。所谓“难点”，指的是学生在明确“考点”、掌握“热点”过程中，所遇到的知识障碍、理解疑难和易混淆之处。高考复习，学生面对的“考点”广，“热点”多，而复习的时间却十分有限，所以处处平均使用力量既不可取，也不可能。多年的复习教学实践使我们认识到：应当从学生认知的实际出发，舍得在“热点”里的“难点”问题上花时间下功夫，只有把这些“难点”作为复习的重心突破了，学生脑海里构建的知识体系才会脉络畅通，统摄自如，启动灵活。
2.设计思考阶梯，强化突破化学难点的能力
综上所述，从一定意义上讲，化学复习教学是学生在教师指导下，围绕“考点—热点—难点”这根轴心构建知识体系，并运用它来解决化学问题的过程。在这个过程中，突破难点无疑是课堂教学的关键。
化学难点具有“深”、“杂”、“混”的特征。所谓“深”，是指理论知识比较抽象、深奥，因而学生不易把握它的内涵、实质；所谓“杂”，是指化学问题头绪繁杂、难懂，因而学生理不清线索，找不到解题的突破口；所谓“混”，是指对若干化学问题的区分点把握不准，分辨不清，因而学生往往将似是而非的问题搞混淆。
如何在化学复习课堂教学中提高学生突破知识难点的能力呢?我们的体会是：围绕难点设计环环紧扣、层层深化的“思考阶梯”激发学生探究，通过“阶梯式”思考题把难点知识的难度降下来，以求化深为“浅”，化杂为“单”，化混为“清”。
我们就是这样通过系列“阶梯式”思考题，创造出让学生讨论、探索的情景，激发他们运用比较、判断、推理、归纳、概括等思维方法，沿着一个个的“思考阶梯”攀登，达到突破难点，掌握知识，提高思维能力的目的。
3.编织关系表解，提高凝练化学规律的能力
让我们再来温习一下命题委员会对学生思维能力的另一条要求吧-----“能将化学知识按照内在联系，抽象、归纳、逻辑地统摄成规律，并能按此规律进行推理和想象(发散和收敛)的创造能力。”领会这条要求，我们认识到：课堂复习教学中，教师仅仅指导学生抓住“三点”、构架知识体系是不够的，还必须在这个基础上，将化学知识凝炼成规律进行运用。这是比编织知识网络具有更高层次的思维能力。
通过什么途径来培养和提高学生凝炼化学规律的能力呢?我们认为较成功的一种作法是指导学生学习编织关系表解：教师设计系列探究问题，启发学生对繁杂的化学知识进行分析、整理、类比、筛选、归纳和抽象等思维加工，学会用精炼的字、词、名，编织成揭示化学规律内涵的简明图解或归类表格，使具体问题抽象化；进而指导学生迁移、运用，使抽象问题具体化，在解决具体问题的过程中，加深对规律的理解，提高创造能力。
例如，我们在复习《原子结构和元素周期律》单元时，当学生掌握有关的知识要点以后，教师向他们提出了这样的探究要求：你能用最概括的字句、条目描述元素“构”(原子结构)、“位”(在周期表中的位置)、“性”(重要化学性质)三者的若干要素吗?当学生经过讨论得出三者各自的要点以后，教师又提出：若用z、n、m分别表示原子内的质子数、核外电子层数和最外层电子数，那么，怎样用同样的三个字母表示“位”和“性”的各要素呢?这时，学生颇有兴趣地围绕这个问题各抒己见，教师边引导，边将学生中肯的意见付诸板书，形成了“三角互推关系”的格局：
不难看出，表解内z、n、m字母的变换关系，高度概括了“构”、“位”、“性”、的各项基本知识，学生运用这个“三角互推关系”的规律，便可以解决元素推断的许多具体问题。
表解比文字叙述和概括更直观，更能激发学生探究和凝炼的兴趣。必须注意的是：表解的导出应当充分体现教师主导启发、学生主体探研的精神，要让学生在导出表解的过程中动员更多的思维手段来提炼，这样才更有助于他们思维能力的提高。
4.变换训练层次，发展解决化学问题的能力
命题委员会对考生的思维能力还提出了另一些要求，如“能将实际问题分解，找出应答关键”，能“选择解决问题的最佳方案”，能“将化学问题抽象成为数学问题，利用数学工具，通过计算解决化学问题。”所有这些归纳起来，就是要求学生具备运用化学知识和规律解决实际问题的应试能力。
应试能力如何提高?不少学校的许多教师，热衷于在复习教学中搞“大运动量”，带领学生在茫茫“题海”里拼命作题，以为“熟能生巧。”不可否认，学生做题多了，能一定程度上提高“双基”水准，然而却事倍功半。笔者十分赞同高考命题委员会成员段康宁教授的主张：能力的培养提高是寓于平时正常的教学(当然也包括复习教学)全过程中，不是靠题海可一蹴而就的。有一种说法，叫做“5×1＜1×5”，很有道理。指的是围绕同一能力层次，同一类型做5个题目，其实效远小于“1×5”—让学生做一道题时，指导他们从5个不同的能力层次进行讲座探究。这5个层次是：①此题怎么做?②为什么这么做?③怎样想到这样做?④还有哪些方法能解此题?⑤改变一下条件或设问角度，此题还能变换什么形式?又能出现什么新的题型?是容易了还是更难了?我们在复习课教学中，应该按这个思路组织学生进行习题训练和测试讲评。
首先，我们复习训练中，要求所有的学生解决上述①②③各层次的问题，面对一道练习或测试题，不仅要知道怎样解，还要弄懂为什么要这样解；当自己解答不了需要靠别人提示的时侯，要多想一想，为什么别人会想到这样解呢?通过这三个层次的思考和探究，促使学生学会提取脑海里储存的各种化学知识和规律的信息，运用到实际问题的解答中来，从而不断提高收敛思维的能力。
其次，我们复习训练中，尽量吸引学生，尤其是那些基础扎实、素质良好、潜力较大者，参与第④层次的探究：围绕可能有多种解法的典型习题或测试题，作“一题多解”的思考，努力寻找巧解的途径，以提高他们的横向发散思维的能力。教师在指导学生“一题多解”的研讨时，一方面，要适时提醒学生注意隐藏在题目中的若干横向“发散点”；另一方面，还要善于引导学生比较不同解法的特色和优缺点。这样做，既开拓了参与“一题多解”活动的学生的思路，又帮助了那些未参与多解探讨的学生从别人提供的解法中得到启迪，选择解题的最佳方案。
再次，我们在复习训练中，还借助能体现“热点”和“难点”知识的典型习题，组织学生进行上述第⑤个层次的“变式”训练。通常采用三种“变式”；一是改变或放宽习题条件，或转换成另一种题型，以提高学生纵向发散思维的能力；二是变换习题条件和结论，变已知为未知，变所求为已知，以扩展学生逆向思维的能力；三是将原题的具体条件字母化，以发展学生抽象思维的能力。
总之，跳出“题海”，变换有限量的习题的能力层次，发展学生的多极思维，以适应日趋提高的MCE的能力测试的要求，为高等学校输送更多的合格人才，便是我们高考复习教学所追求的目标。

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