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审视讨论在情境教学课堂中存在的问题

秦世敏

内容提要：讨论是一种学习过程，也是一种思辨得过程，通过讨论可以使参与者的思想深化，也可以使思维清晰化.条理化。在我国，课堂讨论大约在上世纪的60年代就出现了，它是目前各学科教学普遍应用的教学方式，而以语文学科应用几率为最高。一方面，它作为现代教学观念的重要课堂实践方式，作为语文课程特殊教学方式，作为师生习用的普遍的教与学的行为，具有其他教学方式所不可置换替代的教学功能和课程价值；同时我们也应看到它在教学组织过程中的学生主活动性，非教师本位性，以及它在教学指导过程中的间接指导性非教材性，令语文课堂易于陷入“零控制“的局面，造成课堂教学的无谓损耗。改善课堂讨论行为，并将之更好的为情境教学课堂服务，已是语文现代化命题中的重中之一重。
关键词:审视 讨论 情境教学 课堂
苏联伟大的心理学家赞可夫在经过 2 0年的教改实践后 ,曾深有体会地说过 :“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域 ,触及学生的精神需要 ,这种教学法就能发挥高度有效的作用。”“情境教学法”的设想和实践正是想探讨这个重要课题——如何使教学法触及学生的情绪和精神领域 ,从而使教学过程成为一种渴求知识、不断探索、勇于进取的带有情绪色彩的意向活动，有效的讨论是一项极其重要的手段。
新的语文课堂标准规定，提高语文素养不只是培养语言感悟，提升语言思维，培养健康人格，而且要让学生会读书，会思考，有独特感悟，敢于发表自己的见解。讨论的主要目的是让学生学会思考问题，学会探究问题，并且使思想有条有理，有逻辑性。因此讨论是提高学生语文素养的途径之一。但是，讨论是一个训练过程，是一个学习过程，绝不是形式，更不能成为点缀或摆设。本文主要从两个大的方面进行分析：一是在讨论的过程中所体现出的原则；另一方面讨论在课堂教学中的不足来寻求新的策略。

一 讨论所体现的原则

（一）自主性原则
语文教育倡导“以学生为主题，以教师为主导”，主要体现在学生的自主学习之上。何谓“自主学习”？美国蜜执安大学的宾特里奇（Pintrich2000）教授给自主学习下了一个较为完整的定义：“自主学习是一种主动的，建构性的的学习过程，在这个过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知动机和行为。自主学习在学生的个体，环境和总体的成就中起中介作用。”从以上的定义中我们可以看出，学生的学习动机和学习过程完全是出于自觉。恰恰由于讨论的需要，学生在学习过程中体现了自主学习的原则。
首先，当教师将确认好的讨论话题公布给学生后，学生会从各个方面去搜集资料或信息。这不仅促进了学生对语文的教材文本的进一步探究和挖掘，而且鼓励了学生去查阅大量的资料，开拓了学生的视野，增长了学生的见识，让学生在搜集资料的同时学习新知识。
另外，讨论是学生的“社会交往”活动，交往中要求学生根据他人情形（意见）及自己的认识判断来决定应对内容和态度。这一过程需要的能力叫“自决能力”，这就需要学生通过耐心的倾听，根据自己已掌握的知识进行判断和取舍，达到“去伪存真”，在此基础上不断提高自己的认识。
此外，在讨论结束后，教师会对讨论作一评价，学生会对潜意识的推动下听去老师的总结，认肯积极的一面，质疑模糊的说法，从而达到认识的进一步升华。
（二）合作性原则
讨论以学生的小组活动为主，它导致了小组学生之间的直接合作，这种合作不仅可以培养尊重他人，虚心好学的品质，培养帮助别人，共同进步的品格，而且可以培养互相合作，共创团体的精神。具体地说，这种合作学习有以下几方面的优点：
在合作学习交流过程中，同学们的想法，解决问题的思路，都明确化，外显化了，他们可以更好地对自己理解和思维过程进行监孔与调整。
在讨论中，学生听取并思索别人的意见，以完善、纠正、补充自己的想法，这个过程中学生自觉或不自觉地以别人的认知策略、智慧、技能、学习态度为参照物，觉察自我的缺欠，在潜意识或显意识里形成自我激励的明确心向。交流中不断换位体验施教者和受教者的双重感受，能潜移默化地形成自尊、自信、自强、自律等自我意识的正确倾向。
讨论中同学之间的观点的矛盾对立可以更好地引发同学们的认知冲突，交流争论，意见综合等有助于他们建构的，更深层的理解。
考察一些语文讨论组织指导及讨论展开均较有水平的班级，学生无论在阅读理解，口头表达，鉴赏批评，文化视野，演讲作文甚至应试负考方面，均表现出较强的优势，究其原因是在讨论中形成的“集体思维”主要体现在:①挺向于发掘动用课外资源理解作业;②习惯于对别人意见的评价；③常能在母主题中发现子主题，并试图以质询，交流的方式深入。
合作学习中交往协作的实践经历能历能有效地培养合作能力和合作意识，而这些都是解决问题的关键。
问题讨论给学生的课堂学习创造了于别人共同解决问题的协作情境。与其说这种情境便于问题的解决，不如说这种情境更利于解决问题中建立人际合作关系。
（三）探究性原则
讨论的活动过程是围绕着教师设计的教学问题展开的。这一问题解决的过程与提问的问题解决的过程的相似处在于“探究学习”的特性。具体而言，讨论的“探究学习”从以下三个方面较为明显。
讨论的“集体化”行动，迫使学生成为知识的主动要求者而不是被动接受者。布鲁纳说：“发现不限于人类尚未知晓的事物，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切步骤。”
不论水平高低，讨论中的学生都要求作出应答，这时每一个学生积极地或被迫地成为了学生的主题，解决问题的主题，实现者“发现”态度的获得，学生在学习中自动地获取独立自主学习的挺向。
讨论活动中教师设计问题引导学生创造性的解决问题，从而获得以探究的眼光去解决问题的方法和途径的基本能力。
由上可知，积极倡导自主、合作、探究的学习方式使讨论成为课堂教学中切实可行的方案之一。通过课堂讨论的实施，使同学们分析问题、解决问题的能力，语言表达、组织协调的能力都得到锻炼和提高。但是，我们不能忽视讨论在课堂教学中所存在的问题。

二 讨论在情境教学课堂中存在的问题及应对的理性调控

经过几年的教学改革，语文课堂逐渐摆脱了“师传生受”的单一模式，各种形式的讨论得到教师的普遍重视，这对提高学生的语文素养自然是一件可喜的事。但由于对课堂讨论没有作一些理性的调控，使课堂教学不可避免地走入了误区。主要表现在，在讨论的过程中学生缺少冷静的思考，即兴发言没有什么深刻，有时看似争得很激烈，却没有思想的碰撞，学生似乎成了课堂的主人，实际上说的是套话、空话，表达的不是经过自己仔细读解认真思考的东西，其实质成为“衡谈苍议”，这并没有创造出一种真正的课堂情境，更没有触及学生的情绪和精神领域，从而使讨论流于形式。
通过具体的分析和总结，我认为课堂讨论主要有以下五大误区，针对这五大误区，我们应该采取相应的措施来进行理性的调整：
误区一：
论题设计不恰当
策略一：
教师是学生主题创造，设计的引导者，组织活动的协调者，学生实践的指导者和服务者。教师在进行论题的设计时首先要深入钻研文本，把握学生可能存在的问题，因为王福仁教授说：“尊重课文作者的创作主体是我们感受和理解课文的基本前提，也是正确地发挥教师的教学主体性和学生的学习主体性的唯一途径。”其次是充分考虑到学生的学习心理，接受能力做到难易适度。
误区二：
学生独立思考的时间不足，讨论难于真正实现教学目标
策略二：
教师在提出讨论的问题以后，要给学生充裕的时间独立思考。难度较大的问题给予长一些的时间，难度小的问题可以相对缩短时间，如果教师使学生不加思考就展现交流，这样的讨论只要使交流趋于形势化，其效果收益甚小。
误区三：
课堂小组讨论的成员之间缺乏明确的分工及相关要求，致使出现“搭便车”的现象。
策略三：
面对这种现象，教师首先对分组作出具体的要求。一般情况下根据教学需要，把学生分为2—6人异质组，每组中的成员又有不同的分工：①组长，负责组织.召集.管理工作，②检查员，对讨论过程中材料信息的真实可靠性进行审视③书记，通过听取在讨论过程中的发言，作出及时的评价；④ 发言人，通过总结，代表本组发言。这样以来，杜绝了不劳而获的“搭便车”现象。
误区四：
教师介入课堂讨论的时机把握不够标准。
策略四：
教师要适当地介入学生的讨论过程中，不要只做一个穿梭于教室的“局外人”。首先要求教师不要在讨论展开之间将自己的观点强加于学生，重要的是让学生通过讨论自己寻求答案，找到解决问题的方法。其次，遇到了学生的意见不一致且有必要的争论的问题，教师要给予学生恰当的引导；再次，当遇到了大家都感兴趣且有价值的问题，教师和学生应该共同讨论。
误区五：
教师对讨论的结果不能很好地给予评价和总结。
策略五：
当讨论结果后，教师应对结果进行及时的评价和总结。首先要对小组的任务完成情况做出评价，肯定积极的正确的见解，对一些偏激的看法给予及时地纠正。其次，对小组合作互动情况进行评价，鼓励学生积极思考，大胆创新，培养学生之间的合作意识和团队精神。再次，在加强小组间的竞争意识的同时给予小组恰当的奖励，让学生懂得一个人的成败决定着整个小组的命运，从而促进每个学生的积极参与。
“人非草木 ,孰能无情”，学生只有在良好的情境中才能受到良好的感染。因此，理性地组织课堂讨论，要在鼓励学生积极思考，大胆创新的同时，引导学生把握课文解读，创新思维的基本规律，使讨论在课堂中步入正确思维轨道，发挥出更大的优势，从而使教学过程成为一种渴求知识、不断探索、勇于进取的带有情绪色彩的意向活动。

参考书目：
1 《自主学习-学与教的原理和策略》庞维国著 华东师范大学出版社
2 《语文教师课堂行为系统论析》区培民著 华东师范大学出版社
3 《在语文教学中必须坚持三个主体性》王富仁 《语文学习》
4 《浅谈“情境教学法”》 刘群芳 《渭南师范学院学报》