大班幼儿图画书情节的诠释特点研究——基于CHILDES的编码分析.pdf

2023年10 月第3 9 卷第10 期专题：学前儿童叙事研究陕西学前师范学院学报Journal of Shaanxi Xueqian Normal UniversityOctober2023Vol.39 No.10大班幼儿图画书情节的诠释特点研究基于CHILDES的编码分析冯燕1，徐乐乐,何媛（1.贺州学院教育与音乐学院，广西贺州5 42 8 0 0;2.广西师范大学教育学部，广西桂林5 410 0 0；3.斯蒂芬F.奥斯汀州立大学教育学院，美国德克萨斯州7 5 9 6 2)摘要：情节是一个故事中十分重要的元素，探寻大班幼儿诠释图画书情节的特点，可为成人指导幼儿图画书阅读提供有针对性的参考。选用鲸鱼青蛙参加晚宴两本图画书为阅读工具，主要运用访谈法和作品分析法两种方法对台北市19 名大班幼儿进行资料收集，资料收集完毕后使用CHILDES协助资料编码与整理，最后对资料从事件次序和事件经过两方面进行分析。结果发现：第一，大班幼儿的诠释模式呈现“西瓜纹”样态；第二,大班幼儿的诠释注重外显行为；第三，大班幼儿的诠释饱含个人色彩；第四，大班幼儿以不同的方式诠释图画书会产生不同的结果。据此，提出教育建议：第一，积极引导幼儿健全故事情节；第二，引导幼儿梳理故事逻辑；第三，给足幼儿思维材料，提供充足的表达时空；第四，提供给幼儿多种诠释方式，进行多元评价。关键词：大班幼儿；图画书；情节；诠释中图分类号：G612PDF获取：http:/ Study on the Characteristics of Senior Kindergarten Children Interpreting文献标识码：Athe Plot of Picture BooksAn Coding Analysis Based on CHILDESFENG Yan,XU Le-le,HE Yuan3文章编号：2 0 9 5-7 7 0 X(2023)10-0050-11doi:10.11995/j.issn.2095-770X.2023.10.006(1.College of Education and Music,Hezhou University,Hezhou 542800,China;2.The Faculty of Education,Guangxi NormalUniversity,Guilin 541000,China;3.College of Education,Stephen F.Austin State University,Texas 75962,USA)Abstract:The plot is a very important element in a story.Exploring the characteristics of senior kindergarten children interpreting theplot of picture books can provide targeted reference for adults to guide children in reading picture books.Two picture books,Whaleand Frog Attends Dinner,were selected as reading tools,and two methods,interview method and work analysis were mainly used tocollect data from 19 senior kindergarten children in Taipei.After collecting the data,CHILDES was used to assist in coding and orga-nizing the data.Finally,datas were analyzed from two aspects:event sequence and event process.The results showed that:Firstly,theinterpretation mode of senior kindergarten children presented a“watermelon pattern;Secondly,the interpretation of senior kindergar-ten children emphasized explicit behavior;Thirdly,the interpretation of senior kindergarten children was full of personal color;Fourth-ly,senior kindergarten children interpreting picture books in different ways would produce different results.Based on this,education-收稿日期：2 0 2 3-0 7-19；修回日期：2 0 2 3-0 8-2 0基金项目：2 0 19 年教育部人文社会科学研究一般项目（19 YJC880108）作者简介：冯燕，女，广西玉林人，贺州学院教育与音乐学院讲师，主要研究方向：儿童图画书教育；徐乐乐，男，河北东光人，广西师范大学教育学部副教授，博士，硕士研究生导师，主要研究方向：教育学原理；何媛，女，安徽安庆人，斯蒂芬F.奥斯汀州立大学教育学院教授，博士，主要研究方向：儿童哲学。总3 9 卷al suggestions were proposed:Firstly,actively guiding young children to improve the storyline;Secondly,guiding senior kindergartenchildren to sort out the logic of the story;Thirdly,providing sufficient thinking materials for senior kindergarten children to expressthemselves in time and space;Fourthly,providing senior kindergarten children with multiple interpretation methods and conductingmultiple evaluations.Key words:senior kindergarten children;picture book;plot;interpretation图画书是什么？不同的学者有不同的表达。有的从图文关系入手界定：“文画=图画书。”二者在图画书里的关系应该是“乘法”、有机结合的关系；“图画书是一种以图画为主，文字为辅，甚至可以是完全没有文字、全为图画的书”2 15；有的从图画作用入手阐述：“图画书是用一组图画来叙述故事，依靠图画推进剧情，即使不认识字的人，也能通过看图画来猜出大意。”3 1学者周克不仅关注图画本身的作用，也关注到图文之间的关系：图画书可分为图画故事书和图画知识书。现在学者们提到的和给幼儿提供的图画书大部分都是图画故事书，图画故事书是通过一系列的有相应文字或无文字图画讲述一个故事。其中，图画是主要的传达媒介，叙事性是其本质特征。图画故事书的实质是有目的、有组织、有思想、有艺术、经过精心构思的故事文学。从本质上来说，图画书是故事文学 411;有相同主张的还有台湾学者郑丽文，她认为“图画书可分为故事类和非故事类，前者是文中有角色、主题、对事件发生的情节有较完整的叙述”5 3-5。另外也有观点认为图画书种类繁多，种类之间界限很模糊，包容性极强，不下明确定义，说个“大概”反倒更好 6 12 7 7 8 1 10 借鉴学者周的观点，同时为更准确理解“图画书”，本文使用“光谱”来形象地表达对图画书的理解：图画书是一种主要为儿童设计的、运用一组图画与文字“光谱式结合”来表达故事的书（见图1）,以图画为主,文字为辅或可无文字。所谓的光谱式结合是指图画和文字以不同程度的结合来表达故事，比如有的图画书文字信息量很大，而有的图画书很少，被称为有字图画书；而有的图画书没有文字，即无字图画书。那么从无字到文字信息量很大的过程就组成了一个光谱。图图1图画书图文关系图冯燕，徐乐乐，何媛：大班幼儿图画书情节的诠释特点研究释模式一一西瓜纹模式。一、问题提出幼儿是学前教育活动和诠释图画书的主体之一。我们不能越过幼儿的主体行为，只是简单地看他们所看的，我们还要看他们是怎么看的。“他们所看到的”就是孩子对图画书的诠释。诠释是一切“文本”的理解,赋予理解者更为广阔的解释空间 9 3。一直以来诠释学被理解为说明和解释的理论或艺术 10 14。我们不是要去追溯这种诠释是否符合作者创作意愿，而是去探明幼儿阅读图画书后，使用文字、言谈及躯体动作将其对图画书情节的理解诠释出来，这种理解是幼儿与图画书阅读材料进行互动、加入个人情感后的再创作,这就是“他们所看到的”一一诠释。我们的教育行为应该是理性反思其诠释特点之后做出的适应性引导和支持。因此，探明幼儿对图画书的诠释特点是十分必要的。幼儿对图画书的诠释是天马行空的，但是“当我们要求一个孩子说他最喜欢的故事时，他通常详述其情节”12 。情节作为重要的文学要素之一，一般有4个组成部分：起（开头）、承（发展）、转(高潮)合(结局)。它是故事中所发生的一连串事件的次序 2 11。它不仅贯穿于整个作品的始文字终，而且是故事成败的关键。可见孩子对情节的诠释蕴藏着其对整本图画书诠释的重要密码，可51在借鉴前人的故事分析取向研究基础上，加入对“完整事件”和“事件过程”两个概念的思考，建构了一种较新的故事分析结构：将整个图画书故事情节按顺序切分成若干事件，每个事件包含目标、行动和结果三个部分。其中，“完整事件”必须包含目标、行动和结果三个部分，“事件过程”则必须具有一定时间跨度，本研究用这两个概念作为判断事件的依据,并将图画书划分为若干事件。研究者根据研究对象的访谈内容和排序结果发现和总结了大班幼儿的一个全新的诠52为教学提供重要参考。但是要如何合理且具有操作性地探明幼儿“情节诠释”的特点呢？税昌锡认为：“一个完整事件可以切分为活动起始、活动持续、活动终结、遗留状态起始和遗留状态持续五个前后相继的事态。”13 吴长彬及间国年两位学者在有关“事件-过程”的研究中，以特定的时间尺度划分去探讨“事件-过程”，“当一个事件开始时，一个过程随即启动,经过若干对象参与若干过程变化后，达到质变，这个事件便结束”14。也就是说，一个“点 不能被称之为事件。综合三位学者对“事件”的主张，其中都包含发展事件：CDEFGHIB目标：a文事件经过行动：b结果：C二、研究方法(一)研究对象鉴于艾普比(Applebee)对幼儿叙事能力发展水平的观点，即5 岁幼儿已经具备的一系列叙事特征有：1)故事中已有主角及合乎逻辑事件；2)故事中已呈现因果关系及问题的解决；3)已依照事件发生的顺序依次清楚地述说；4)已可使用主角的目标计划建构故事等 15 12 3 7。此年龄与大班幼儿年龄大致吻合。因此，我们决定将本研究的对象限定在大班阶段。采取便利抽样的方式选定研究对象。首先，经综合考虑配合的园所、园所距离、园所服务的社会阶层等因素后，我们将研究对象的选择范围划定为大台北市（包括台北市、新北市)Z园和T园中的大班幼儿（2 所幼儿园处于大台北市市区内，交通便利，办园时间均超过10 年,其中T园办园时间将近2 0 年，园所教学质量、环境等在大台北地区有着较好的社会认可度。园所收费水平处于中等水平，就读的幼儿家庭多为社会中层家庭。园所具有一定代表性）。其次，2 所幼儿园共陕西学前师范学院学报着事件起始、事件的过程和事件结果。另外，塞辛(Sthein)和格兰(Glem)的故事结构分析取向认为：其中插曲情节必有目标、尝试/行动、结果三种成分 15 2 3 2,正对应三位学者对事件定义的共同之处。综合上述观点，我们构建了一个“情节各部分”的逻辑框架：我们将图画书故事情节中的事件按不同的时间尺度进行划分，具备目标、行动、结果三个成分则划分为一个单一事件,每个单一事件按照其在文本中出现的次序排列。那么故事情节及情节的各部分、事件、事件成分就构成了如图2 所示的逻辑框架图。情节开端JKY事件次序图2.情节各部分逻辑框架图有大班幼儿2 3 人，经过与带班教师和家长的沟通了解，日常中幼儿的语言叙事能力发展较好。由此，2 3 人均符合研究要求。第三，排除家长不支持参与研究活动及已阅读过本研究选定图画书的3 人，年龄不足1人，余下19 人。其中,女生5人，男生14人，19 人年龄均在5 岁以上。至此，选定19 人为本次研究的对象。(二)研究方法选择一本有字图画书鲸鱼（以下简称鲸）和一本无字图画书青蛙参加晚宴（以下简称青)作为阅读材料。两本图画书选定后，依据“情节各部分框架”对图画书进行事件的切分、编码。采用访谈法和作品分析，访谈法分为两个部分：一是引导幼儿进行故事重述；二是针对性提问。作品分析法则是指将幼儿的作品进行分析，具体采用图片排序法。图片排序法指研究者提供图画书的散页图片，请幼儿在阅读后进行排序并说明原因。幼儿阅读图画书后，依次进行故事重述、回答研究者的针对性访谈、散页图片的排序三个步骤。全程录音，图2023年第10 期高潮结局文L总3 9 卷片排序结果以照片形式保存。录音是本研究的重要分析材料：一方面，将转录成逐字稿并加码（CHAT代码)后，导入CLAN程序，最后输人相关指令获取数据结果；另一方面，将根据重述时所涉及内容及其先后顺序，转写出“故事重述条码”。同时，幼儿散图页片排序的作品也根据其内容先后转写成“排序条码”。各类材料命名方式如表1所示，如：8 BS代表第8位研究对象的故事重述材料，且其为男孩。研究将基于以上数据展开分析。表1资料代码表研究顺序性别故事重述：S男：B阿拉伯数字访谈：I女：G作品分析：W(三）分析工具：CHILDESCHILDES由三部分组成：Database（儿童语言资料库）、CHAT（转译码系统）、CLAN（分析转译后语料的程式)16 17。此系统可适用于处理多国语料。编码系统的建构有两种主要方式：第一为Top-down，由上至下,根据研究者对语料译文的数据需求进行编码;第二则为Bottom-up，由下至上，即根据语料收集过程的发现以及译文内容进行代码构建。因本研究是通过对语料的收集、归纳、总结后，根据发现所需将语料分类。由此，更符合由下至上的编码原则。据此，我们由下至上地构建了一套CHAT的代码。编码系统建构完成后，信度检验结果为0.8 3，可以达标。接着，使用此编码系统对录音进行加码编辑成为逐字稿，即译文。最后将加码的译文导人CHAT进行运算分析。三、结果与分析对结果的分析从“事件次序”和“事件经过”两个方面进行探讨。“事件次序”将每种研究方法的数据看做一个整体，从整体的角度探寻诠释特点。分别从横向（情节开端、发展、高潮和结局四个部分）、纵向（整个情节)两个角度进行剖析。其次，“事件经过”则从通过访谈中的故事重述和提问所获得的两类数据进行梳理和分析，提取诠释过程中较为突出的现象以作总冯燕，徐乐乐，何媛：大班幼儿图画书情节的诠释特点研究来源命名格式数字-性别-方式53结。如图3 所示。故事重述开端图片排序各部分故事重述发展图片排序故事重述高潮事件次序结局图片排序情节整体故事重述事件经过非正式访谈图3 研究发现与分析思路架构图(一)事件次序1.诠释起始点不同幼儿的重述起点出现在不同地方（如表2）。如19 位研究对象对鲸的重述起点分别出现在了Aa、A b、A c、C b 等7 个情节部分，涵盖情节的开端、发展和结局三个部分。也就是说，幼儿重述的起始点存在差异，可能从故事的任一情节作为重述的开始。表2 鲸重述起始点统计AaAb鲸3人5人1人1人3人 1人4人2.返回补充情节幼儿在故事重述过程中出现了返回补充情节的现象，甚至同一名幼儿在重述中出现两次返回补充情节的现象。此种现象在研究对象4BS、6GS、10 B S、11B S、12 B S、13 B S、19 G S 重述鲸时和2GS、9 B S、13 B S 重述青时出现了12 人次。以下以4BS的重述记录为例，详见图4。从节选出的4BS的故事重述过程来看，该幼儿在重述鲸鱼故事的过程中,重述了高潮中的J事件（渔夫认为候鸟骗人，于是生气地用酒瓶子砸候鸟,并放弃了找鲸鱼)和K事件(女孩询问候鸟是否真的有鲸鱼）；幼儿的重述为：“他们看到那只鸟，那个人就问：你是骗我们的？然后他就拿个瓶子丢它。然后大家就走了。然后有个小女孩真的有鲸鱼?为什么?。然后小鸟就很伤心。而且那些人一直在生它的气。”此为第一次返回补充。第二次返回补充则是在重述的图片排序故事重述故事重述、非正式访谈、图片排序AcChCcGhLc54结尾,幼儿重述至情节的结局,即L事件(候鸟代女孩儿飞上天空俯瞰湖面,看见的一个形似鲸鱼的湖）：“那只鸟就带她去看，结果真的有鲸鱼。”至此，文本的情节已完结，但是幼儿的重述并没有4BS鲸*CHI:他们看到那只鸟，%idp:SNFA:C*CHI:那个人就问你是骗我们的“%idp:SCSS:CH*CHI:然后他（）就拿个瓶子丢它%idp:SNFA:Cu*CHI:拿个瓶子丢它%idp:SNFA:CJ*CHI:然后（）大家就走了%idp:SFAN:Cu*CHI:然后（）有个小女孩，%idp:SNFA:Cu*CHI:“真的有鲸鱼？为什么？%idp:SCSS:CH*CHI:然后（小%idp:SNFA:Cu*CHI:然后呢%idp:SPST:C3.同一诠释方式对不同图画书的诠释结果不相同可从事件重述次序条码（节选）中直观看出研究对象对故事重述的整体诠释内容数量的两个特点：第一,研究对象的条码不同,条码的长短差异体现出幼儿重述的事件数量不等，如表3 统计结果所示；第二，比较各条码中的代码次序，不仅开头各异,有以A事件开头的，也有以C、G、L等事件开头的，而且发展、高潮和结局都不拘一格,且各有次序。表3 事件重述次序条码表（节选）研究鲸对象1BS2GS3BSABcCbcDcEcFcGcHcJcKbcL AacBcCbcEabcFbcGaclbc4BSAbBaCab.JbcKbJcKcLcHb5BSLcAbCc.GbKbLbc6GSCcA.Gb7BS LcAcBCGbHabclbcJbcKbcLbc AaBcCacDacEaFbcGbHblc8BS4.用不同的方式诠释同一图画书所呈现的诠释结果不同对比同一幼儿的事件重述次序条码和图片排序条码，两个条码不完全一致，甚至完全不一陕西学前师范学院学报结束。幼儿返回情节的发展部分补充了H事件的细节：“有一个阿姨的家的水管漏水了。就刚刚好当鲸鱼喷水。”至此，该幼儿的整个重述完结，重述中出现了两次返回补充说明情节的现象。*CHI:而且（）那些人一直在生它的气%idp:SFAN:CH*CHI:然后呢?4%idp:SPST:Cu*CHI:那只鸟就带她去看#%idp:SNFA:Ru*CHI:结果真的有鲸鱼%idp:SNFA:Ru*CHI:/有一个+%idp:SNFA:RSPST:R+*EXP:有一个什么？*CHI:有一个阿姨的家的水管漏水了.%idp:SNFA:Cu*EXP:噢漏水了*EXP:然后呢？*CHI:就刚刚好当鲸鱼喷水%idp:SNFA:Ru*EXP:就刚好当鲸鱼的水*CHI:对Ende图44BS返回补充情节记录图致。尽管有的幼儿无法重述故事，却可以通过图片排序的方式将故事诠释出来。由于原始数据和材料过多，在此仅以第一位幼儿的三种方式诠释结果1BS、1B W和1BI为例，详见图5。1BS鲸：Cc1BW鲸：随意排放+1BI鲸：（节选）*EXP:是谁最开始发现了鲸鱼*CHI:小鸟，*EXP:一个小鸟发现了鲸鱼，*EXP:它是什么时候发现的鲸鱼啊？4*CHI:刚才.*EXP:刚才.*EXP:在哪里发现的2青*CHI:*EXP:Cc00.AaEcAaDcEcGcHcl0AaCcGbAabBcCbcEabcFcGh2023年第10 期在水里面在水里面噢，*EXP:它想要告诉大家，*EXP:对吗？*CHI：喝.*EXP:但是大家怎么样啊？*CHI:不知（.）不知，图5 1B三种诠释方式详记图（节选）以1B为例,调取其对鲸的事件重述条码、访谈记录以及图片排序条码，我们可以清楚地看到：该幼儿在故事重述中仅仅提及了Cc，即C事件的结果部分，其他内容并无涉及；在图片排序中是随意拿取摆放。仅从这两种方式搜集所得的材料来看，似乎1B并没有对图画书作出过多的诠释,甚至没有达到研究效果。但是在访谈记录总3 9 卷中,幼儿(*CHI)能快速、流畅的回答研究者(*EXP)提出的关于图画书情节的问题。综合访谈所得材料，我们可知1 B能够诠释鲸的故事情节，只是在故事重述和图片排序中无法将其表达出来。(二)事件经过我们将通过故事重述和提问访谈所得的材料进行归纳和分析,发现以下较为明显的特征。1.诠释不完整，易缺失对事件目标的诠释我们将各部分在故事重述中提及的频次（人次）统计如表4 所示。表4 事件各部分频次表a(目标)b(行动)鲸20青23注：因鲸的发展部分有概括性重述出现,此部分的b、c无法统计出确切数据，所以用“+”表示从各部分频次的数值来看，在两本图画书的诠释过程中,1 9 位研究对象对目标(a)的诠释频次较少，分别是2 0、2 3 次，相较于b的6 2+、4 0+，以及c的68+、5 6+差距甚远。研究对象在诠释中注重对事件行动和结果的诠释,易忽略对目标的诠释。2.诠释中蕴含想象成分研究对象在诠释事件经过的同时夹杂非文本内容的想象成分。以研究对象9 B为例,他的诠释结果如图6 所示。9BS鲸节选+*CHI:+，捕结果都没有捕到%idp:SNFA:Du*EXP:噢这样喔.*CHI:然后他们都早上派三个人晚上派三个人.%idp:SFAN:Du*EXP:噢为什么是三个人?*CHI:因为三个人都在+.%idp:SPST:D*CHI:+,一个 在(.)桥上找.%idp:SFAN:Du*CHI:一个在 /到 岛上找,%idp:SFAN:D$PST:DU*CHI:有一个在/有一个在 /一个对面找%idp:SFAN:DSPST:DU*EXP:噢有一个在对面找*EXP:一个在岛上找.*EXP:一个在(.）桥上找。*CHI:然后又有 一个人都在睡觉.%idp:SFAN:D$PST:D-图6 9 B重述详记图（节选）冯燕，徐乐乐，何媛：大班幼儿图画书情节的诠释特点研究9B自己想象添加的内容。我们将所有故事重述的译文作为分析对象（代码“$FAN表示“想象部分”，代码“$NFA表示“非想象部分”）,在CLAN中使用freq功能分别搜索“$FAN”和“$NFA”出现的频次。可以得到如图7所示的结果。c(结果)62+68+40+56+55从上述故事重述译文片段中，我们可以看到研究对象9 B在开始时还在诠释故事文本的相关事件：“+,捕结果都没有捕到”。随后的内容“+，一个在()桥上找”“一个 门到 岛上找等并非文本中出现的内容，换言之,此部分为53$FAN:B+13$FAN:Cu100$FAN:DH66$FAN:R+99$NFA:3474$NFA:Cu265$NFA:D74$NFA:R+图7“想象内容”数量统计图对CLAN结果进行对比可知,在所有的故事重述中想象类语句出现2 3 2 次，非想象型的语句有5 1 2 次。故事诠释过程中，想象类语句在情节发展部分（$FAN：D)的频次最高，为1 0 0 次，意味着研究对象在发展部分最容易融进自已的想象诠释。情节高潮部分频次最少，开端和结局分列第二和第三。由此可见，研究对象在故事诠释时,诠释内容并非完全来自故事文本，研究对象会加人自己的想象来解释、完善或推进故事的发展,而且在情节发展部分最容易出现想象成分。整个诠释过程呈现时而遵照故事情节发展，时而脱离故事情节进行想象性诠释的特点。3.诠释中杂个人生活经验通过对资料进行整理、分析后发现，研究对象在诠释中出现不少与生活相关且在文本中没有的字眼或事物。由此,我们以$LEP代表生活经验，在CLNA中使用freq指令搜索$LEP出现的频次。所得结果如图8 所示。8$LEP:B14SLEP:D2$LEP:C+43SLEP:R+图8 生活经验成分数量统计图56由CLAN运行的数据显示，$LEP分别出现了情节的开端(B）、发展(D）、高潮（C)和结局(R)四个部分共6 7 次。意味着研究对象运用自已生活事物去形容和命名图画书中自己已不认识、不熟悉的事物。如研究对象1 1 B（见图9），我们看到研究对象用台北社会生活中对年长男性的称呼“老阿公”形容青蛙参加晚宴中餐厅的服务员,用“水饺”形容画面中的沙拉,较之与11BS青：4*CHI:有一个老阿公（.）吹/吹乐器的时候。%idp:$PST:DSNFA:D$LEP:D*CHI:吹不好.%idp:$NFA:Du*EXP:噢.*CHI:他看/他倒起来看看里面有什么东西.*EXP：%idp:$PST:D.SNFA:DU*EXP:什么？*CHI:第四个（）然后+.%idp:$PST:DSNFA:Du*CHI:有一个人%idp:$NFA:Du*CHI:然后.44“对话式”诠释的特点研究过程中，我们发现研究对象在情节诠释的过程中出现不少对话，内容有的来自于图画书本身；有的来自研究对象自己编撰。甚至在没有对话的情节中,部分研究对象也将之化为对话的形式来推进事件的发展。我们以$CSS代表研究对象重述来自图画书的对话,以$CSY代表其自编对话,将故事重述译文进行加码分析,在CLAN中使用freq功能搜索这个代码出现的频次。可得结果如图1 0,总共出现1 0 2 次对话,其中自编对话有7BS鲸：*CHI:有些不怕的人还跳进水里面找%idp:$NFA:Du*CHI:找“这 这就是鲸鱼”，%idp:$NFA:DSPST:Du*CHI:“啊是螺丝起子”，%idp:$CSS:DSLEP:Du*CHI:啊不是螺丝起子，%idp:$NFA:Du*CHI:反正就是修+.%idp:$NFA:DSLEP:Du%com:孩子很不确定故事中的螺丝起子的名称。我们看到7 B在鲸鱼重述中，关于两个事件G、H 的重述完全由对话呈现和推进。由此,我们可以看出，部分幼儿喜欢用对话的方式对事件经过进行诠释。陕西学前师范学院学报“服务员”“沙拉”这样的人物和物品名称而言，“老阿公”“水饺”更贴近其生活，由此对二者的称呼就自然而然地出现在其诠释之中，体现他自已的生活色彩。再如，研究对象8 B将餐厅晚宴的场景用“喝喜酒”的生活经历来形容。以上，通过研究对象的故事重述和访谈记录的节选，我们能够看到在研究对象的情节诠释中杂进了个人生活经验。%idp:$PST:Du*CHI:老阿公做一个水饺给那个女生吃，%idp:$FAN:D SLEP:DSLEP:DW8BI青：4*CHI:有人在+*CHI:好像喝喜酒一样，好像喝喜酒一样，*EXP:你喝过喜酒了吗？*CHI:有啊.*EXP:它就是+.*EXP:+，你去喝喜酒的时候就是这样，*CHI:结婚的时候就是喝喜酒，图9 1 1 B故事重述详记图（节选）22处，来自书中的对话有8 0 处。19$CSS:B33$CSS:Cu22$CSS:Du6$CSS:R+4$CSY:Bu12$CSY:Cu3$CSY:Du3$CSY:R图1 0 故事重述“对话数量统计图以研究对象7 B为例,该研究对象的重述记录如图1 1 所示。*CHI:然后呢抓，%idp:$NFA:Du*CHI:“哎呦不是”，%idp:$CSS:Du*CHI:“我才不是鲸鱼呢”，%idp:$CSS:Du*CHI:然后呢%idp:$PST:Du*CHI:“看！那边/那边一定是鲸鱼没错”，%idp:$CSS:D$PST:Du*CHI:她说“不是抓鲸鱼的时候”.%idp:$CSS:De图1 1 7 BS故事重述详记图（节选）5.诠释开始阶段困难,情节连接词单一部分研究对象在故事重述初始时“沉默”，但并没有放弃、拒绝重述，而是表现出一种“想说，但是不知从何说起”的状态。另外，重述过2023年第1 0 期总3 9 卷程中情节事件间的衔接无论是顺承还是转折，幼儿都惯用“然后”去连接下一个重述的内容,甚至同一个情节事件里幼儿也会出现“然后”的使用。表现为“然后然后”或“然后然后呢?”研究者将类似话语统一使用$PST代码进行编码统计，利用CLAN帮助统计频次结果，统计结果如图1 2 所示。69SPST:B38SPST:CJ156$PST:DJ53SPST:R+图1 2$PST数量统计图结果显示，在故事重述中各部分均有停顿现Speaker:*CHI:38041Total number of different itemtypes usedu38Total numberof items(tokens)0.026Type/Token ratiouThisTTRnumberwas not calculatedonthebasisof%morlineforms.IfyouwantaTRbased on lemmas,runFREQonthe%morline+with option:+sm;*,of6.概括性诠释情节在研究对象的故事重述结果中多处出现概括性地诠释。在鲸和青的重述中分别有1 4个和2 个研究对象出现了概括性诠释,如表5 所示。如在鲸情节中的发展部分，故事人物到了湖心岛、水底、阿姨家等地方寻找鲸鱼，但结果均未找到。幼儿在重述时概括诠释为“都没找到”。青的情节发展部分包含青蛙在餐厅中跳到萨克斯、沙拉等不同地方的多个相似情节，致使餐厅服务员一直抓不到它，幼儿重述时诠释为“跳来跳去”。由此可见，幼儿在重述时对于相似情节会以概括性诠释结果来代替。表5 概括性重述统计表概括性重述出现位置鲸14人青2人冯燕，徐乐乐，何媛：大班幼儿图画书情节的诠释特点研究0.002Type/Token ratioThis TTRnumberwas notcalculatedonthebasisof%mor lineforms.IfyouwantaTTRbased on lemmas,run FREQonthe%morline+with option:+sm;*,op图1 3“0 和“然后 数量统计图7.其他除了上述的特点以外，少数研究对象还呈现其它特点：（1)涉及情绪、滑稽的情节,幼儿的诠释情绪较其他部分高涨；(2)将故事中“早上到晚上，又从晚上到早上都派人看守湖面”的情节诠释为“从晚上到早上，从早上到晚上”,将时间顺序颠倒等；（3)相比有字图画书,研究对象在对无字图画书的重述中，更容易脱离原本故事内容另起炉灶地讲述。上述特点的存在可能受限于研究样本数量，在本研究里没有呈现较大比例，此处仅做简要陈述，同时为后续研究提供线索。四、讨论与结论发展部分经过资料收集、整理、分析和归纳，我们发现发展部分研究对象对故事情节诠释的基本脉络与原文基57象的出现，以发展部分最多，频次高达1 5 6 次；开端部分居其次，为6 9 次；再其次为结局部分，共5 3次；最后为高潮部分，共3 8 次。在CLAN中分别输入两条指令“freq+t*CHI+u+s然后 和“freq+t*CHI+u+s0”,来统计“然后”和“0 的频次。结果如图1 3 所示。结果显示，“*CHI幼儿使用“O和“然后”分别3 8 次、4 6 5 次。1 9 名研究对象出现3 8 次“0”，平均每人出现2 次，由此可见幼儿重述初始之难。译文中清晰地呈现了幼儿使用的情况，其他连接词很少出现甚至没有，全部用“然后”代替，共出现4 6 5 次“然后”。由此可见幼儿使用连接词很单一。Speaker:*CHI:465然后+1Totalnumber of differentitemtypes usedu465Total number of items(tokens)+58本相似。此结果与李辉辉的研究结果“幼儿对故事情节的解读呈现故事脉络相似 1 7 一致，也与黄秀文、沈天的大班幼儿已经具备将重述出完整结构能力的研究结果相吻合 1 8 。除此之外,本研究还发现其它四个研究结果。（一）诠释模式呈西瓜纹”样态本研究中的研究对象对两本图画书的事件次序的诠释复杂多样,却有迹可循。但经过对现有文献的梳理和分析，我们未发现有关于幼儿情节诠释模式的相关模型存在。由此,为了帮助教师和家长更好地理解幼儿对情节诠释的模式，我们将每一位研究对象的情节诠释的模式绘制成线，所有线集合后大致呈现一个“西瓜纹”样态。如图1 4 西瓜素描图所示,研究对象的诠释呈现五种基本形态：1)从头至尾：从故事情节开端至结局有序发展，如：研究对象9 B对鲸的诠释特点是从故事的开端至结局部分有序诠释出情节的基本脉络；2)有头无尾：诠释中缺少结局部分，诠释结束于故事的高潮部分，即最高点（highpoint)1512。如:研究对象 1 4 B对鲸的诠释结果显示，诠释完结于故事的高潮部分；3)有尾无头：研究对象1 9 B对鲸的诠释中并没有关于开端部分的诠释，诠释直接由发展部分切人至结局；4)无头无尾：如研究对象5 B对青的诠释中均没有涉及情节开端与结局的诠释，诠释记录中仅有情节的发展部分；5)点带分布：研究对象3 B对鲸的诠释中呈现AabcBcChbc的诠释记录，A事件中各部分接连出现呈带状；跨越Bab，出现Bc，呈点状等。5点带分布有头无尾从头到尾图1 4“西瓜纹”诠释模式图（二）情节诠释中注重外显行为研究对象在诠释过程中对于“看得见的”的“行动”“结果”诠释较多，对较为隐嗨的“目标”诠释较少。因为事件的“目标”需要有逻辑推理，而受年龄和发展阶段的限制，研究对象容易遗漏或较难理解隐晦的“目标”。由此可推测，陕西学前师范学院学报幼儿在故事重述中偏向于对故事明显信息的诠释。此研究结果与王静的研究结果相类似 1 2 。缺少了对隐嗨信息的诠释导致幼儿的重述中忽略目标。此研究结果与Peterson&McCabe在1983年提及的“缩简式情节 研究结果相似 1 9 。二位学者认为“缩简式情节”会随着幼儿年龄的增加而逐渐消退,即随着幼儿年龄的增长,就越能够说出主角的目标而让故事情节更加完整。而本文研究对象一一5 岁幼儿正处于此阶段，本研究结果证实了他们正在消退的“缩简式情节”的特征。（三）概括逻辑相同的情节幼儿在诠释过程中会将结果相同的情节概括性地诠释。在所选的两本图画书的故事中，发展部分的情节为“重复性”情节。此部分的故事人物处于同样的“目标”，采取了类似的“行动”,得到了相同的“结果”。在这样高度重复的发展情节中，在幼儿阅读和诠释的过程中产生了高度相同的阅读感受。幼儿因自身的记忆能力和细节区分能力有限，由此幼儿在诠释时便以各事件中最为显性的相同点概括性的诠释出来。（四）情节诠释中饱含个人色彩幼儿的诠释体现个人色彩的成分较多。研究结果显示出现了三种特点，一是幼儿在个人生活经历的基础上自行添加想象的内容。二是体现幼儿的个人喜好。如对作品滑稽部分尤为喜欢，“喜欢”会影响幼儿诠释时的情绪，并体现在诠释结果中。三是“对话式”诠释方式。部分幼无头无尾儿诠释时偏向于喜欢含有对话的情节,在没有对话的故事情节中会出现自编对话，少部分幼儿在有尾无头整个诠释中均以对话的形式发展和推进故事情节。出现这种现象的原因可能有两个：一是因为含有对话的情节较为滑稽逗趣，受幼儿喜欢，给幼儿的阅读印象较为深刻；二是受幼儿年龄发展特点的影响，此阶段的幼儿喜欢模仿和角色扮演，对话的诠释形式能够让其得到模仿和扮演的愉悦感。阅读是读者与文本之间的心领神会。在阅读文学作品时，读者与作品共同演出，由文字的律动引发读者的回响，进而牵动他的情感，刺激它的思考，一并融进作品里，营造读者对2023年第1 0 期总3 9 卷作品独一无二的反映 2 0 。这种独一无二的反映在本研究中体现为幼儿诠释时个人色彩的加人。从统计