大作业驱动教学模式下统计学课程体验研究.pdf

大作业驱动教学模式下统计学课程体验研究刘荣多（中华女子学院管理学院，北京，100101）2018 年 6 月，教育部部长陈宝生在新时代全国高等学校本科教育工作会议上提出要打造“金课”。统计学是教育部规定的财经类专业学生必修的专业核心课之一，是培养学生分析问题能力、实际处理和分析数据能力的一门重要课程。如何进行统计学教学改革，打造统计学“金课”，成为高校教师面临的一项挑战。在当前统计学教学改革中，应用特征已经成为主要方向，这要求学生不能只对概念和原理进行死记硬背，而是要从社会经济生活中的实际问题出发，提高对统计理论和方法的理解能力，以及对实际数据的分析能力。为了提升课程的深度、难度和挑战度，笔者在实际教学中实施了大作业驱动教学模式。这一模式基于任务驱动理论，让研究报告（即大作业）的完成贯穿教学始终。在这一教学模式下，学生自己提出研究问题、搜集数据，利用统计方法和统计软件分析数据、解释数据，并完成一份研究报告，最终考试成绩主要由研究报告成绩和期末考试成绩两部分构成1-2。2021 年，笔者尝试将口语考试纳入期末考核环节，口试包括学生对报告的展示汇报及回答教师的提问。课堂教学质量是高等教育教学的重要表现，而教学质量评价是高等教育质量保障的重要组成部分。那么在大作业驱动教学模式下统计学的课堂质量如何？对此，评价可以从学生、同行、专家和管理者等角度开展。学生是教育的主体，从学生视角评估教学质量，有助于从教学的本源上解决教学质量问题。那么学生从统计学大作业驱动教学模式中收获了什么？对这一教学模式下教师教学的体验如何？对学习量的感受如何？本文对学生对统计学大作业驱动教学模式下的课程体验进行分析。学生的课程体验也被称作课堂感知，是指学生对课堂学习环境中的教学方式、教学目标、教学评价等的感知和看法3。课程体验体现了学生对高校教学的满意度，也体现了教学水平的高低。学生良好的课程体验反映出高水平的教学质量，而低水平的课程教学往往导致不良的课程体验，因此研究学生的课程体验有助于分析课程的教学质量。课程体验问卷（CourseExperience Questionnaire，CEQ）是一种较为可靠和成熟的分析学生对课程质量感知的工具。该问卷由澳大利亚大学质量保障机构于 1989 年编制，最初主要从良好的教学、清晰的教学目标和标准、适当的学习量、恰当的评价和对学习的自主性等方面分析学生的课程体验。后续这一问卷在维度上进行了拓展，并在澳大利亚和英国得到广泛应用，其结果已经成为进行课程教学改进的主要依据4。近年来，我国学者围绕课程体验问卷在我国大学生的有效性和本土化应用方面开展了一系列研究5-8。以往研究发现课程体验问卷在我国大学生群体中具有较好的信效度，对评估本科课程教学质量有一定的实用价值。在我国，这一问卷已被用于分析高职学生对在线开放课程的课程体验及中外合作办学模式下学生的课程体验9-10。此外，有的研究采用课程体验问卷的部分因子分析了学生对微观课堂教学的课程体验11，还有的研究结合我国国情对问卷进行了改进，如在原 CEQ 的基础上编制了突发公共卫生事件期间本科生线上课程体验调查问卷12。本研究在借鉴以往的研究的基础上，分析学生对大作业驱动教学模式下统计学微观课堂的体验感知，并从学习方式、考试成绩及对考核方式的偏好方面分析课程体验的特征，以此为改进大作业驱动教学模式提出建议，同时也为统计学教学改革提供启示。DOI：10.16681/ki.wcqe.202323035作者简介：刘荣多（1977），女，副教授，博士。研究方向：统计学教学改革。注：本文系 2020 年北京高等教育本科教学改革创新项目“金课标准下 统计学 考核方式的改革与创新研究”；中华女子学院教改课题（编号：ZJG1010326）。摘要：文章以中华女子学院管理学院金融系 2019 级本科生为研究对象，于 2022 年 3 月通过问卷星发放问卷，针对课程体验、学习方式、研究报告成绩、期末考试成绩、对口试考核的偏好等封闭问题，以及课程的收获和意见等开放问题进行调查，探究大作业驱动教学模式下统计学课程体验。关键词：统计学课程；课程体验；大作业驱动教学模式中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：2095-6401(2023)23-0146-04西部素质教育2023 年 12 月第 9 卷第 23 期西部素质教育2023 年 12 月第 9 卷第 23 期一、研究设计与问卷编制研究对象为笔者所教的金融系 2019 级本科生，学生全部为女生。问卷通过问卷星发放，发放时间为2022年3月，共有70名学生完成问卷，完成率为84.34%。问卷内容包括课程体验、学习方式、研究报告成绩、期末考试成绩、对口试考核的偏好等封闭问题，以及课程的收获和意见等开放问题。数据分析采用 SPSS26.0 完成。（一）课程体验测量及信效度检验本文借鉴以往研究从教师的教学、学习量、课堂质量和课堂收获四个方面分析学生对统计学课程的体验。问卷采用五分量表法计分（1非常不符合，2比较不符合，3不确定，4比较符合，5非常符合），得分越高代表对条目的表述越赞同，程度越符合。采用最大方差分析法进行主成分分析。在剔除了18 个交叉载荷大于 0.3 的条目后，最终得到 3 个公共因子、9 个条目。KMO 值为 0.779，巴特利特球形检验的 Sig.0.000，处于显著性。3 个因子的总方差解释率为 76.11%，因子负荷在 0.751 和 0.932 之间，因子表现良好。遵循“参照题目因子的负荷值命名”的原则并参考以往的研究13，本研究对 3 个公因子进行命名。因子1 包括 4 个条目，命名为“课堂收获”；因子 2 包括 3 个条目，命名为“教师的教学”；因子 3 包括 2 个条目，命名为“学习量”。包含该 9 个条目的统计学课程体验量表的整体信度系数为 0.701，各维度的信度系数大于0.8，如表 1 所示，表明统计学课程体验量表具有良好的信度。问卷总分与 3 个公因子具有显著的相关性，说明量表的结构效度较好，如表 2 所示。因此，总的来看，采用该量表测量大作业驱动教学模式下学生的统计学课程体验具有良好的信效度。公共因子题项均值（标准差）内部一致性因子载荷方差贡献率（%）课堂收获在这门课程中，我能体会到与大家共同面对学习，一起进步这门课程提高了我的书面表达能力这门课程提高了我筹划工作的能力我能够与教师和同学共同探索学术问题4.16（0.62）0.8720.8370.8390.8690.75132.02教师的教学教师非常擅长讲解在课程学习中，教师能够听取学生的想法和建议教师总是设法了解我在课程学习中遇到的困难4.44（0.53）0.8100.8000.8570.82124.01学习量这门课程的学习负担过重这门课程让我感觉压力很大3.41（0.99）0.8580.9320.92720.08表 1 课程体验旋转后的因子载荷、均值和标准差、内部一致性和方差贡献率表 2 问卷总分与课程体验 3 个公因子的相关分析注：*P0.001。（二）学习方式测量及信效度检验学习方式是指学生在学习中持有的学习动机和采用的学习策略的组合。一般认为学习方式包括深层学习和表层学习两种方式。深层学习侧重对内容的理解、寻求意义和学以致用，而表层学习关注表面信息，为考试而死记硬背。学生对学习方式的选择受课程体验的影响，对课程感知越正面，越选择深层学习方法，对课程感知越负面，越选择表层学习方式。此外，教师的教学方式和考核方式等都会影响学生对学习方式的选择14。在参考以往研究的基础上15，本文根据课程特征设计深层学习和表层学习方式的测量条目，每种方式分三个条目，采用五分量表法计分（1非常不符合，2比较不符合，3不确定，4比较符合，5=非常符合）。采用最大方差分析法进行主成分分析，得到深层学习和表层学习两个公共因子。KMO 值为 0.606，巴特利特球形检验的 Sig.0.000。两个因子的总方差解释率为 70.50%，因子负荷在 0.741 和 0.897 之间，因子表现良好。从平均值来看，深层学习得分较高，表层学习得分较低，说明在大作业驱动教学模式下学生对统计学的学习方式侧重理解和运用，而不是死记硬背，如表 3 所示。二、大作业驱动教学模式下统计学课程体验特征（一）课程收获较大为主要体验特征问卷总得分为 4.09依0.42，课堂收获因子得分为4.16依0.62，教师的教学因子得分为 4.44依0.53，学习量因子得分为 3.41依0.99，说明学生对该教学模式体验较好，有一定的课程收获，教师的教学较好，学习量适中。从因子的贡献度来看，在大作业驱动教学模式下学生的项目课堂收获教师的教学学习量教师的教学学习量问卷总分0.496*-0.1410.783*-0.0740.697*0.394*表 3 学习方式旋转后的因子载荷、均值和标准差、内部一致性和方差贡献率公共因子题项均值（标准差）内部一致性因子载荷方差贡献率表层学习我发现我总是在死记硬背统计学原理我总是专注那些我不得不掌握的考试要考的知识点我经常觉得自己被淹没在教师发的大量统计学学习资料中3.14（0.98）0.8410.8600.8550.89738.104深层学习当我写报告的时候，我试着把统计学的知识点串起来综合运用我认为看清事物背后的原因很重要有时候我对统计方法很感兴趣，很愿意继续学习4.22（0.61）0.7220.7410.8500.82232.487西部素质教育2023 年 12 月第 9 卷第 23 期统计学课程体验中，课程收获贡献度最大，其次为教师的教学和学习量。在课程收获这一开放问题上，学生普遍反映这一教学模式锻炼了他们对统计方法的实际运用能力、问题发现能力、逻辑分析能力、探索能力、独立工作的能力、语言组织表达能力、文字表达能力、软件运用能力及团队合作能力。比如，有的学生说：“如果不用这种教学模式，就无法根据现实情况对分析方法进行合理运用，学到的知识可能浮于表面，不知道怎么运用于研究过程中。还有就是不会结合实际写出较为专业的报告，并且缺乏对不同问题之间的新探索。”还有的学生认为：“整个课程对我来说最有用的就是写报告，这能够使我对于方法的应用更加明晰，也是在撰写报告的过程中，我对于方法的掌握更加熟练，在报告撰写之前，我对于如何使用分析方法并不清楚”。此外，有90.5%的学生认为这种模式激发了他们研究问题的好奇心和探究欲，87.0%的学生认为这种模式提高了他们对社会问题的关注度，还有 77.0%的学生认为这种模式增强了他们的社会责任感。（二）学习方式、考试成绩与课程体验相关分析学习方式与课程体验有正相关关系且相关程度较高，但是不同的学习方式与课程体验的不同因子相关性不同。表层学习程度越高（即学习死记硬背程度越高）的学生认为这一教学模式的学习量越大，而深层学习程度越高（越注重理解和运用）的学生越认为从这一教学模式中得到的收获较大，认为教师的教学较好。从考试成绩来看，大作业报告成绩和期末考试成绩与课堂收获和教师的教学都无关，但与学习量呈负相关关系，期末成绩越低的学生越认为这一教学模式的学习量大，如表 4 所示。表 4 学习方式、考试成绩与课程体验的相关分析注：*P0.001。（三）口试考核与课程体验相关分析笔者在大作业驱动教学模式下尝试在期末考核中加入了口试环节，要求学生先对报告进行展示，然后接受教师的提问。t 检验结果表明，喜欢报告展示和喜欢教师提问的学生认为课堂收获更大，而且喜欢教师提问的学生还认为教师的教学好，如表 5 所示。从学生的反馈来看，学生认为“报告展示是一种和书面报告不一样的认知，能对报告和自己想要表达的内容有一个更加整体的了解”“展示能让我们主动提炼出报告的重要内容，对统计学知识的学习又提升一个层次”“能够看到其他小组的展示，是一次很好的学习机会”“老师的评价让我们能够更好地完善自己的报告”。喜欢展示环节的学生认为，“教师的问题可以纠正我对统计学概念的错误理解”“能让我们知道自己有的方法是否有误”“加深了我对基础知识的理解”“补充了我的知识盲点、拓宽了视野”“为了回答教师的问题，我反复复习统计学内容”“教师问题很犀利，如果对统计学原理不了解，可能回答不上来”“让我对统计学原理印象更深”等。因此，口语考试这种新的考核方式增加了学生对课程的收获，教师在口试中的提问和点评这种反馈方式得到了学生的认可。表 5 口试考核偏好与课程体验的关系注：（）表示标准差。项目课堂收获教师的教学学习量表层学习深层学习大作业报告成绩期末考试成绩-0.0830.750*-0.0640.156-0.0800.544*0.132-0.0340.532*-0.100-0.362*-0.416*项目课堂收获良好的教学学习量报告展示教师的提问喜欢不喜欢喜欢不喜欢4.29（0.47）3.75（0.89）t=2.950P=0.0044.27（0.47）3.57（0.98）t=2.340P=0.0394.51（0.46）4.24（0.67）t=1.665P=0.1014.50（0.48）4.15（0.70）t=2.036P=0.0463.32（0.99）3.82（1.00）t=-1.506P=0.1373.35（1.01）3.77（0.88）t=-1.311P=0.194西部素质教育2023 年 12 月第 9 卷第 23 期三、讨论课程体验是一种从学生视角进行教学质量评价的方法。课程体验问卷在我国已广泛用于对在线学习等课程中学生体验的研究，但是对某一教学模式下具体课程中学生体验的研究较少。本文尝试用课程体验问卷工具对大作业驱动教学模式下学生的统计学课程体验进行分析，以期能够根据调查结果及时调整不合理的教学方法，从而提高课程教学质量。虽然本文的研究对象同质性较高，为同一性别同一专业同一年级的学生，但课程体验问卷也表现出了较好的信度和效度。研究结果显示，大作业驱动教学模式下学生对统计学的课程体验可分为课程收获、教师的教学和学习量三个维度，其中课程收获的贡献度最大。总的来看，学生认为这一教学模式下的课程收获大、教师的教学良好、学习量适中。此外，学习方式、考试成绩和对口试考核方式的偏好都与课程体验有关，但是与课程体验不同因子的相关性不同。其中，对口试考核方式的偏好与课程收获和教师的教学都有正向关系，尤其是展示过程中小组间互相观摩的学习方式和教师对每组报告有针对性地提问和点评得到了学生认可。这一发现说明考核方式的改进有助于增强学生对课程的学习获得感和对教师的认可，因此统计学教学改革应当关注考核方式的改变。本文认为在“以学生为中心”的教育理念下用课程体验问卷工具分析统计学教学改革下的课堂质量具有一定的价值。对统计学课堂质量的评价应当由对教师教学行为的评价向对学生的学习过程的评价转变，即由以教师为中心向以学生为中心转变。目前对统计学课程体验的研究还不多，相关工作需要借鉴其他课程，从而更好地推动统计学教育教学改革，培育出高质量的专业人才。鉴于课程收获大这一因子在课程体验中的贡献度最大，本文认为大作业驱动教学模式可以被推广到统计学系列课程的教学中。此外，本文发现喜欢展示环节的学生都喜欢口试中教师的提问，这一结果和课程体验中课堂收获大和教师良好的教学两个维度直接相关。在大作业驱动教学模式中，教师的提问是针对学生大作业的提问，这种提问纠正了学生的错误，加深了学生对知识的理解，有利于学生学习效果的提升。因此本文认为对学生作业做出反馈及实行个性化考核而非普遍性考核更受学生欢迎。本文的研究也存在一定局限。第一，在课程体验的维度上，本文没有包括原问卷中的“清晰的目标和标准”“总体满意度”“学习共同体”等其他维度，后续研究应当进一步分析学生在这些维度上对大作业驱动教学模式下的统计学课程体验。第二，在学习方式维度上，本文只包括了深层学习和表层学习，没有包括策略学习方式，应当对课程体验和策略学习方式的关系做进一步研究。第三，本文发现学生对大作业驱动教学模式下统计学的课程体验和学生的学习方式有关，但是对于课程体验对学习方式的影响关系是什么、不同课程体验维度和不同的学习方式有怎样的影响，这些问题还需要后续进一步探究。第四，笔者的授课对象为金融学专业本科生，学生都为女生，因此本文的研究结论是否适用于其他学生群体还需要进一步验证。参考文献：1 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