浅谈“意外”在化学课堂中的应用.doc

浅谈“意外”在化学教学中的运用 
一、主题与背景
作为教师的我们一定都遇到过这样的情景，在课堂上学生往往会突如其来的提出与本节课堂教学内容无关的问题。自己备的很好的教案，往往会被想象不到的“意外”打乱。如果教师总是采取立即否决的态度去对待这些“意外”问题，学生思考、提问的积极性就会在教师的漠视中逐渐消逝。若能妥善的处理这些对于教学内容而言属于“意外”的问题，往往能起到师生关系润滑剂的作用。
一个真实的课堂教学过程是师生及多种因素间动态的相互作用的过程。这些相互作用的因素是非常复杂的，它们导致了课堂教学过程的发展存在着多种可能性，而这些可能性的相互作用，又使新的形态不断生成，并影响下一步的教学。从化学动态平衡资源的角度看，同学们的这些“奇谈怪论” 正是教学过程中不断涌现出的新资源。如何合理利用这些资源，使课堂效率最大化，是教师应该深入思考的一个问题，是对教师理念与智慧的挑战。
二、情境描述
乙烯第二课时教学，教师在讲台前进行演示实验：1、乙烯通入酸性高锰酸钾溶液2、乙烯通入溴水 3、点燃乙烯气体。学生在仔细地观察实验现象。
师：请同学们观察实验现象，并填写表格。
投影：[观察与思考]
看到各有什么现象？说明乙烯具有什么性质？

乙烯通入酸性高锰酸钾溶液
乙烯通入溴水
点燃乙烯气体
现象

性质

师：胡勤芳，请你填写一下这个表格。
生：（略加思考，站起来说出了他的想法）

乙烯通入酸性高锰酸钾溶液
乙烯通入溴水
点燃乙烯气体
现象
褪色
褪色
明亮火焰，有黑烟
性质
乙烯易被氧化
乙烯可以加成
乙烯有可燃性
师：嗯，观察的很仔细，现象描述的很到位，和性质的联系也很准确。其他同学有没有不同意见。
学生甲：烧瓶内好像出现了黑色，那是什么物质呀？
师：对呀，（手指着烧瓶说道）确实是有黑色的物质，同学们觉得会是什么呢？
很多学生：异口同声地说道：是碳。
师：对。（微笑地对甲问道）为什么有碳生成，你能告诉我吗？
学生甲：哦，我明白了。是浓硫酸的脱水性，使乙醇脱水成碳了。
师：这就对了，还有其他想法吗？
学生乙：既然生成了碳，那么碳在加热的条件下会和浓硫酸反应生成SO2，而SO2也会使酸性高锰酸钾溶液褪色，那就说明不了是乙烯使酸性高锰酸钾褪色了。
（很多同学都向同学乙投去了赞赏的目光，对他的问题表示赞同。还有一些同学把目光投向了老师，希望老师能够解答这个问题。就在这时，又有两个同学站了起来……）
学生丙：SO­2也会使溴水褪色,那这个实验也不做数了。
学生丁：还有啊，为什么书上写的是溴的四氯化碳溶液，而老师你用的是溴水，它们之间有区别吗？
（面对成串的问题，学生的学习积极性一下被调动起来了。有些同学已经讨论开了，有几个平时不怎么爱学习的同学也流露出少有的专注，希望尽快从教师那里得到答案。）
师：这些问题很有意义，同学们想的很深入。实验中会生成SO2，SO2会对实验产生影响。但是不是这些实验都失去意义了呢？请同学们仔细看看这支试管。（指着溴水和乙烯反应后的试管）
学生乙：试管里面的液体好像分层了，底部好像有油状液体。
师：对啊，这能说明什么问题呢。
生：说明生成了比水重不溶于水的二溴乙烷。
学生丙：哦，这样的话，虽然有SO2干扰，不也能说明乙烯和溴水反应了。
师：对啊！是因为乙烯和溴加成生成了二溴乙烷才分层的，请同学们写出这个反应方程式,并分析加成反应的原理和定义。
师：再来看看溴水的问题。溴水中除了溴分子以外，还有哪些成份？
生：还有HBr、HBrO、H2O
师：那溴的CCl4溶液中呢？
生：Br2、CCl4
师：结合加成反应的原理，想想这两种溶液哪个更好。
学生丁：那当然是溴的CCl4溶液了，副反应少，干扰少。
师：没错。其实溴水、溴的CCl4溶液中通入乙烯，都能发生乙烯和溴的加成反应。但考虑到副反应问题，教材上选了溴的CCl4溶液，体现了教材的科学严谨。
师：再来看看乙烯和高锰酸钾这个实验。
学生戊：乙烯和高锰酸钾反应的产物是什么？
（又是一个问题，教师思索片刻后做出回答）
师：这个问题超出了我们的教学要求，这里我就不详细说明了，如果同学们有兴趣，我们可以课后进行讨论。
学生戊：那SO2的干扰就不能排除了。
师：能不能设计实验排除干扰呢？
学生戊：应该可以的，先把SO2除掉就行了。
三、问题讨论
每次出现“意外”问题的时候，课堂气氛都稍显噪杂，这种氛围总会让人又喜又惊。喜的是这是教师梦寐以求的课堂效果，能够在师生的互动中形成动态的教学；惊的是教学设计时没有想过这些问题，不知道能不能处理好。在上述案例中，教师面对甲、乙、丙、丁、戊5位同学提出的5个问题，或详细或简单、或引导或回避，对每个问题都做出了回应，既达到了本节课的教学目标，又在原有教学设计的基础上深入地探讨了SO­2的干扰问题，培养了同学们提出问题和分析问题的能力。
甲同学的问题属于已有知识的运用问题，是对已学知识的一种复习巩固。对待这类问题，点到为止即可。
乙、丙两位同学在甲同学提问的基础上，敏锐地捕捉到了SO2对实验的干扰问题。显然，这两位同学的化学基础知识很扎实，对知识的运用也很合理。这些问题如果不解答好，对他们思维敏锐性的培养会很不利。而且全班同学的好奇心已经被调动起来了，和这个问题相关的知识是学生愿意接受的。面对这类问题时，教师应该体现其课堂主导作用，暂时改变预先的教学设计，积极地引导学生去思考并解决问题。
在教师的积极引导下，围绕着实验现象，同学们的分析逐渐深入。丁、戊两位同学就是在深入思考的过程中又产生了新的问题，这是动态生成性教学最大的优点。同学们是课堂的主体，他们思考、提问、讨论、体会成功、新的问题、新的思考……在解决原问题的过程中又不断产生新的问题，师生之间、生生之间很好地互动起来了。
戊同学很好地领会了教师对乙烯与溴水反应的分析方法，想照方抓药。从思维方法上来看，是非常好的。可是这个问题涉及到的知识点太多，而且醛、酸等物质的性质都没有学习。简单的解释会把学生弄得云山雾罩，无可适从；过度的展开又会浪费很多时间，且对本节课教学目标的达成没有帮助，也是不合适的。对待这类问题，教师不可盲目跟从，应该合理回避。
四、诠释与研究
课堂教学中，教学设计和“意外”问题是不可或缺的两个方面。教学设计提供目的性和导向性，教学过程的良好设计可以让教师成竹在胸、沉着施教；“意外”问题提供创造性和开放性，“意外”问题的合理分析可以让学生思维活跃、乐于学习。可是由于问题的“意外”，教师很容易忽略他们，遇到问题后往往一语带过，浪费了宝贵的课堂资源。使得有些课堂规范有余，活力不足；容量不小，效率不高。一切都是设计好的，缺少创造的氛围，学生的主体地位也就无从体现了。
在上述案例中，教师针对课堂教学的动态交流过程中由学生产生的问题进行教学，是处理课堂“意外”问题的一个典型范例。可以将这种教学模式称作动态生成性教学。
通过对此案例的分析，我从中得到了以下几点启示：
（一）课改理念角度
《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出，教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。
把教学定位为交往，强调师生交往、生生交流，构筑互动教学关系，是新课程改革的一个重要理念。上述案例中，教师通过对“意外”问题层层深入地分析，切实可行地把这一课改理念落实到了课堂教学中。
动态生成性教学对课堂而言，意味着对话，意味着参与，意味着相互构建，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫，充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。
（二）学生“课堂主体”角度
苏霍姆林斯基说过：在人的心灵深处，总有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。教师如果能有效地利用学生的这种心理，针对课堂教学的动态交流过程中由学生产生的问题进行教学。既可以让学生更好地掌握知识，又保护了学生思考问题的积极性，让他们的思维不受约束。
可以想象，当一个由学生自己提出的问题，在老师的引导，自己的研究、探索下得到了解决时，同学们的心情该是多么愉悦啊。也可以断定，在这样的学习氛围下，同学们的学习兴趣是浓厚的，学习动力是充足的，学习效果是良好的。同时，学生提出问题、分析问题、解决问题的能力也得到了培养。
这样的教学过程中，学生的“课堂主体”地位得到了体现，知识积累和能力提高的双重目的得到了实现，“豁然开朗”、“怦然心动”、“悠然心会”、“浮想联翩”等美好的境界在我们学生的头脑中也孕育成长起来了。
动态生成性教学对学生而言，意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张扬，选择性的增加，创造性的解放。
（三）教师“课堂主导”角度
面对各种“意外”问题，教师有以下几种态度可供选择：（1）合理回避；（2）点到为止；（3）积极利用。视不同问题的有效程度，教师应该选择不同的处理方式。对问题有效性的判断，是教师教学理念和教学能力的体现。应该点到为止的问题却大张旗鼓地引导学生向纵深思考，那是盲目跟随；可以积极利用的问题却视而不见，那是浪费课堂资源。
如何才能做到张弛有度、胸有成竹呢？首先，教师应树立强烈的资源意识，珍惜课堂生成资源，用好课堂生成资源。其次，教学设计要留有空间，教学过程可适当调整，教学策略应注重引导。在次，要不断学习总结，加强理论修养，提高对问题有效性的辨别能力，做到不盲从。
课堂上，学生的创造性思维往往是个别的行为，教师如果能发现这种稍纵即逝的生成资源， 敏感地捕捉住其中有价值的因素，“为学习而设计教学”，通过富于智慧的教学策略，重构教学，定会生长出较之“知识”更具再生力的因素。
动态生成性教学对教师而言，意味着上课不只是传授知识，而是一起分享理解；上课不是依葫芦画瓢，机械的重复，而是创造性的劳动；上课不是无谓的牺牲和时光的耗费，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。