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高危險群青少年文化心態特質與甄別量表編製之研究
第一章 緒論
第一節 研究動機
近年來，台灣的青少年問題隨著急速之社會經濟變遷、家庭結構改變與同儕影響而有日趨複雜化與嚴重化的傾向。青少年問題涵蓋面甚廣，從常見的偏差行為，如逃學、輟學、逃家、偷、賭、搶、恐嚇，到涉及更嚴重後果的未婚懷孕，濫用葯物、暴力、雛妓、自殺等，
皆已對青少年身心發展、家庭功能、學校教育績效、及社會安寧構成相當程度之威脅與挑戰
。以青少年犯罪為例，從近十年來犯罪人口分析，青少年犯罪人口始終佔總犯罪人口數五分之一至四分之一之間。再從犯罪趨勢來看，青少年犯罪之質與量日益惡化及犯罪年齡之降低，是不容否認的事實，(蔡德輝、楊士隆，民83)。教育部和許多地方教育機構已相繼推動多項因應性措施，如璞玉專案、朝陽方案、攜手計畫、春暉專案、認輔制度，自我傷害防制小組等，目的在於發展解決社會青少年問題之積極策略(教育部訓委會，民85)。各相關領域之青少年專家學者，也紛紛從輔導教育、心理、社會工作、犯罪學等專業角度來研究探討青少年文化心態(如黃正鵠、楊瑞珠，民85，系列報告一～十二)，及研究青少年偏差行為之成因，並謀求相對之輔導策略。
了解比較當代偏差行為經驗青少年和一般青少年文化心理態度之差異，有助於我們對影響青少年偏差行為的危險因素(risk factors)之認識、分析與歸納。從輔導的角度來看，以下有兩個關於青少年偏差行為的問題亟待解答。第一個問題是，在同一群成長中的青少年裡，是什麼因素使某些青少年脫離所謂一般青少年的發展，漸漸形成一些社會無法接受的特質或行為表現，並因而在日後成為一個在家庭、學校及工作生活中無法正常運作的人？第二個問題是，如果我們能在青少年成長過程中察覺並掌握到一些早期的特殊癥兆，這是否意味著青少年問題確實可以預防，並可從輔導或教育的角度提昇增進其生活適應能力，以減低其經驗偏差行為或偏差行為後果的危險性？針對第一個問題而言，了解及比較當代有偏差行為經驗青少年及一般青少年的文化社會背景及個人心理態度之差異，有助於我們對影響青少年偏差行為之「危險因素」之認識、分析與歸納。針對第二個問題而言，我們可以依據這些危險因素進而辨識具有偏差行為傾向的「高危險群青少年」(At-risk adolescents)，並據此發展及時而具體之青少年偏差行為之早期診斷與防治之諮商輔導策略。
當今諸多探討青少年文化、次文化、心態或行為之研究乃因應社會變遷中之青少年問題而起。尤其以青少年偏差行為為出發點對青少年文化所做的探討和關懷容易採取類似「譴責」、「憂慮」之態度或聯想(余德慧，民84；吳素倩，民76)。到目前為止，在青少年文化的研究較多者，如人類學家Thomas Shaw在1983～1985對台灣青少年做的「叛逆性次文化」研究。但他將文化分類為以「好學生」為軸心的「合法性青少年文化」與偏離軸心的「偏差
文化」；如此文化二分法是否妥當，值得深思。另外，何長珠(民76)以價值體系做為青少年次文化的研究核心，是為一種新的嘗試。
文化與次文化之分野固然提供了解青少年之特殊文化內容與行為特徵的一個社會成長過渡性的解釋架構，卻容易使一般討論著重在青少年負面之行為表現(吳素倩，民76)。單方面的以社會結構(如階級、家庭、同儕)做為青少年認同模式之來源來解釋青少年可能產生的特殊文化與行為模式，並將青少年之次文化視為是在反抗或違反主流文化；或片面的以青少年之人格特質或心理衛生來界定偏差行為青少年之「次文化」，不但無助於我們對高危險群青少年之了解，反而有因果混淆及落井下石之標籤效應。
文化心理學(Cultural psychology)從文化建構(constructivism)和情境(contextualism) 的角度為個人、行為和文化三者間的關係提供了較機動性的詮釋(Sherder，1990；Pedersen，1994；Sue，Ivey & Pedersen，1996)，即文化支配行為，行為也可促成文化。青少年一方面被動地接受其大環境及世代的文化影響而產生某些特定的行為，但另一方面也藉由其行為主動地參與文化經驗之建構。Triandis (1980)將文化體系分為客觀文化及主觀文化。客觀文化(objective culture)指觀察得到的，可以指得出來的文化現象或行為。無論是「身歷其境」的文化人或某文化的旁觀者皆可看到客觀文化中的事實(facts)，譬如性別、年紀、教育程度、親戚關係、社經地位、職業等都屬於客觀文化之事實。而主觀文化(subjective culture)則如信仰、概念、判斷、希望、欲求、期待、價值等，意指一文化中成員已內化的情緒、態度、意見和假設。主觀文化雖然極重要但很難印證，只能推論，在推論之中，我們可針對他人之動機、期許、或價值賦予某種屬性。由此看來，如何在進行青少年文化的研究中，以青少年為本位兼顧其客觀文化與主觀文化之內涵，進而了解偏差行為青少年所表現之文化心態特質，似乎不只是方法的考量，也是合乎時代精神之研究倫理。
近年來，青少年問題隨著社會之急速變遷而日趨嚴重。青少年高危險行為之定義類型、成因與效應也更是多元而複雜。存在於青少年之個人、家庭、學校及社會中的許多因素，常會導致青少年隨時有不良適應或發展出高危險行為之可能。這些影響高危險群青少年之主觀和客觀文化因素，不但多而複雜又具有重複性（如不同的高危險行為有共同的危險因子）和關聯性（如早期生活經驗、人格特質、反社會行為、犯罪行為或行為違常之相關）使得高危險青少年的輔導及教育工作和相關實證研究工作變得十分困難。但相反地，也提供了我們探討高危險行為之共同危險因子，並用以預測青少年從事高危險行為之可能性可循之脈絡。
誠如以上所述，在諸多青少年文化研究中，我們可以了解到青少年除了受到整個社會大環境的影響外，亦存有世代延續的規律性。因此，青少年文化是具有獨特性、變遷性、及延續性的，不去嘗試了解歸納，也就無從尋求解決之道。青少年是具有創造性的，也唯有充分熟悉青少年自創的文化函意，才能以寬容關懷的心去接納他們，使他們順利度過這段青澀歲月。因此，本研究根據當今文化心理學對個人、社會、文化、及行為互動所提出之理念，透過針對青少年客觀文化與主觀文化之研究，反映高危險群青少年文化心理態度特質，探討分析與偏差行為相關之危險因素，並作為建立高危險群青少年甄別量表之依據。本研究最終之用意在於提供青少年輔導或教育工作者有效可靠的依據，以針對青少年的問題或需求進行早期的評估、診斷及提供適時的輔導策略或模式。
第二節 研究目的
基於上述研究動機，本研究之主要目的乃在於反映高危險群青少年文化心理態度之特質，並建立甄別量表，以提供青少年工作者可靠之診斷與擬訂預防及輔導策略之參考。
茲將具體的研究目的陳列如下﹕
一、瞭解不同行為模式(偏差或一般)青少年之客觀文化(社會系統背景變項)特質及差異情形。
二、瞭解高危險群青少年與一般學校學生之主觀文化心理態度特質及差異情形。
三、瞭解高危險群青少年及一般青少年之相關生活經驗差異情形。
四、編製「高危險群青少年甄別量表」。
五、進行「高危險群青少年甄別量表」之向度刪減。
六、建立高危險群青少年甄別量表之信度和效度。
七、建立「高危險群青少年甄別量表」分數解釋之客觀依據。
第三節 名辭解釋
一、文化﹕文化包含明確的及隱藏的行為模式，這些行為模式乃由象徵符號學習傳承而來，再而形成人類在各種團體及各種文化產物中之具體表現。文化之核心包含傳統的觀念及其價值。文化體系可被視為行動之結果，但亦可被視為制約將來行動之要素。
二、客觀文化﹕指觀察得到的，可以指得出來的文化現象或行為，譬如性別、年紀、教育程度、親戚關係、社經地位、職業等。
三、主觀文化﹕指一文化中成員已內化的情緒、態度、意見和假設，如信仰、概念、判斷、欲求、期待、價值等。
四、次文化﹕一部份人因年齡、種族、性別或職業等不同團體而擁有的特殊文化。
五、態度﹕青少年對其所屬文化之某一屬性所持之重要性或滿意度的看法。
六、青少年﹕本研究中所指的青少年為十二歲到十八歲就讀於國中、高中、高職、專科一年級到專科三年級，及少年輔育院的青少年。
七、偏差行為﹕所謂偏差行為是一個相對性的概念，常會因情境、時間、文化背景的不同而有不同的定義。一般而言，偏差行為是指違反社會、家庭、學校中的法律、規範、或紀律之行為(楊國樞，民67)。本研究的偏差行為所指的是「自我報告偏差行為問卷」中之十八項行為，各題項得分愈高表示觸犯該項偏差行為的次數愈多。
八、行為違常(Conduct disorder)﹕根據DSM-IV的診斷標準，行為違常是指18歲以下青少年之一重複性及經常性的發生以下四大類(共15種)的侵犯別人權益違反社會常態的行為﹕
1.對人或動物有攻擊性行為(殘酷對待他人、使用武器傷人、強迫進行性行為、誣賴等)。
2.破壞財物(縱火、惡意破壞)。
3.欺騙偷竊(藉欺騙得利或逃避責任、順手牽羊)。
4.犯規、犯法(13歲以前開始逃家、不回家過夜、逃學等)。
九、反抗叛逆症(Oppositional Defiant Disorder)﹕根據DSM-IV診斷標準，反抗叛逆症係指經常負面、敵意、固執抗逆的行為。
十、生活滿意度﹕個人主觀評量內在正、負面生活經驗，(包括學校生活、家庭生活、社會
生活及職業意識(未來工作生活)的品質。
十一、價值觀﹕個人在概念上所給予高度評價的信仰或目標。
十二、認知曲解﹕指個人不正確的態度、思想、和信仰。
十三、認知人格特質﹕在本研究中係指「自我思考方式量表」中之四項認知曲解，包括自我中心、歸咎他人、錯誤標示、做最壞假設等。
十四、高危險群青少年(adolescents at risk)﹕青少年比其他同儕有更高機率承受到因存在於個人、家庭、學校及社會之種種因素而可能導向或已呈現的高危險行為及其後果者。在本研究中高危險群青少年係指高雄少年輔育院之青少年。
十五、危險因子(risk factor)﹕存在於個人、家庭、學校和社會中可導致青少年高危險
行為的事件或因素。
第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍
就研究內容而言，本研究首先探討高危險群青少年及一般青少年在客觀文化（社會系統變項），主觀文化（家庭、學校、社會及職業意識之重要性及滿意度；價值觀；個人之認知人格特質）及與偏差行為相關之生活經驗之差異情形。本研究並從文獻探討中嘗試建構能區辨高危險群及一般青少年之危險因子，再據而建立高危險群青少年甄別量表，以資建構高危險群青少年診斷、輔導之可行策略與模式。就文獻而言，有關高危險群青少年之著作，中文部份以敘述青少年背景或人格特質者居多，除青少年犯罪行為統計資料及犯罪防治相關研究論文外，實徵性研究極少。本研究所採用之有關輔導高危險群青少年之研究與文獻因而以英文為主。由於「高危險」之定義因不同之個體及其不同的社會文化情境而異，本研究之內在效度則有待更多針對本土文化之相關研究出現後再進一步檢視。
二、研究對象
就研究對象而言，本研究首先以研究者的另一項研究中所取得之八組研究資料重新加以分析，反覆觀察有偏差行為經驗及無偏差行為經驗之青少年在客觀文化特質上的差異情形。在其研究中，受試者為來自台北市、台北縣、台中市、台中縣、高雄市、高雄縣、花蓮市、花蓮縣、宜蘭縣、及台東市之五千二百名12歲～18歲之在學生及高雄、彰化少輔院青少年和雲林地方法院接受觀護的青少年。抽樣方法採分層（依學校層級與地區）隨機抽樣，
施測時以班級為單位。在甄別量表預試及正式施測時所使用之樣本則以高雄縣市幾所國中
及高雄少年輔育院青少年為對象。樣本來源則主要以立意抽樣為主，故在研究結果
的解釋和推論上須很謹慎。
三、研究方法
就研究方法而言，本研究主要採取問卷調查及事後回溯法。旨在有系統地針對高危險群青少年及一般國中生描述及比較其在客觀文化特質、主觀文化特質及生活經驗各變項之得分及差異情形。並以區辨分析、逐步迴歸等統計方法，從資料中篩選能精確區別高危險群受試者之區辨變項，以建立高危險群青少年甄別量表。對於自變項不如其它研究法可加以控制或追蹤觀察。本研究之研究對象雖然來自自然存在的不同的群體（少輔院青少年及一般國中學生），研究結果的顯著性仍受限於本研究所未能顧及之其它自變項所造成的受試者組別之差異情形。亦即在研究結果上所顯示的危險因子及受試者組別的歸類，其因果關係無法絕然確立，同時對於對於高危險群青少年之區辨功能，描述性(descriptive) 仍然大過於預測性(prescriptive)。
第二章 文獻探討
探索青少年整體文化心理態度內涵，有助於瞭解青少年的思考模式、心理特性、及行為類型。比較偏差行為青少年和一般青少年的文化心態特質使我們能夠更有根據地分析形成不同高危險行為類型的共同文化心態的客觀與主觀因素，其目的在提供青少年輔導工作者相關的重要資訊，以資發展以預防為基礎的適當處理方式。高危險群青少年的診斷與教育輔導措施在英文文獻中已存在約有四十年，其中，對「高危險」不同的定義，反映了社會時代變動對青少年帶來的不同的影響，也反映了四十年來美國社會中，學校政策及教育資源為因應高危險群青少年需求而有所更迭。相形之下，從中文文獻中反映出的是我國教育界有鑑於近年來青少年因為社會、家庭、學校之急速變遷而不斷地呈現極端多樣化之反社會行為，因而大力宣導輔導工作在解決青少年問題時所能發揮的功能。然而，我們對所謂高危險群行為之成因所知有限，常見的討論模式包括針對問題家庭、問題學校及問題社會的批判，對高危險青少年人格特質的敘述，和相對的輔導策略之建議。相對的，中文文獻中極少出現如何及早診斷高危險行為之建議及提供已具防治績效的輔導模式。以下茲分別就青少年與文化、高危險行為之定義、高危險群青少年行為類型、認知人格特質、危險因子(risk factors)之建構，及國內外高危險群青少年之輔導策略模式等，統整本研究之相關文獻。
第一節 青少年與文化
一、文化的定義
多元文化思想在精神分析、行為主義、人本思想之後，已成為影響西方心理學及人類服務各學門之第四大勢力(Pedersen， 1991)。最近產生的「文化心理學」(Cultural
Psychology，Shweder，1990)，便在研究人類如何賦予其社會文化環境心理意義，及此心理意義又如何規範及表達人的行為模式。文化的定義可由社會學、人類學、社會心理學等角度來看，從廣泛到狹窄不下於150種(Kroeber and Kluckhohn，in Pedersen，1994)，本研究採取這兩位西方學者對文化之定義如下﹕
「文化包含明確的及隱藏的行為模式，這些行為模式乃由象徵符號學習傳承而來，再而
形成人類在各種團體及各種文化產物中之具體表現。文化之核心包含傳統的觀念及其價值」
。
文化體系可被視為行動之結果，但亦可被視為制約將來行動之要素。如此看來，文化含兩個層面，一是行為驅使文化(of behavior)，二是指文化驅使行為(for behavior)。文化價值在第一個層面意味著某人具有某文化特色，以致於有某種特定行為(dispositional)。
文化價值在第二個層面則是意指人根據時空、情境，可建構其文化經驗。後者，則和自我建
構(self in <BT-264,-20,0>"<BQ>construction")之理論同，強調我們乃依據學來的文化假設建構自己之現實及自我觀(Hermans，Kemper & Van Loon，1992)。
簡單說來，文化是一個陌生人在某一特定情境裡，能夠適度運作所需知道之一切(Pedersen，1994)。Pedersen認為廣義的文化定義(含社會體系變項)較優於狹義的定義。因此，也應包括背景變項，如年紀、性別、居住場所，社經教育地位變項如收入、教育程度、工作，及個人隸屬團體變項，如宗教、政治、專業團體等。對Pedersen (1995)
而言，文化是複雜而概括的，可以存在個體之內(within the person)或外在世界，而因人、情境及時間的不同而有所變化。若把文化視為是不變的，就如同停止擺動的時鐘，一天內所報的時間，只有兩次是正確的，但一般文化之研究設計，有太過簡化文化之定義，以及正確性不足之缺點(p.143)。
二、客觀文化v.s.主觀文化
Triandis (1980)將文化體系分為客觀文化及主觀文化。客觀文化(objective culture)
指觀察得到的，可以指得出來的文化現象或行為。無論是「身歷其境」的文化人或對某文化的旁觀者皆可看到客觀文化中的事實(facts)，譬如性別、年紀、教育程度、親戚關係、社經地位、職業等都屬於客觀文化之事實。對客觀文化的敘述需要具備以下五個特色﹕
（一）、根據直接的觀察或體驗。
（二）、絕對受限於直接觀察。
（三）、受限於觀察得到的特殊事件。
（四）、在事件發生之後觀察到的才算。
（五）、是個體與群體間達成共識的主要條件(就事論事)。
主觀文化(subjective culture)如信仰、概念、判斷、希望、欲求、期待、價值等，則意指一文化中成員已內化的情緒、態度、意見和假設。主觀文化雖然極重要但很難印證，只能推論，在推論之中，我們可針對他人之動機、期許、或價值賦予某種屬性。主觀文化具有以下特色﹕
（一）、主觀文化之敘述可以是在事件發生之前，同時或之後直接的觀察。
（二）、可類化而不限定於某個特殊事件。
（三）、常導致個體和群體間意見態度之不一致。
在此要注意的是價值觀乃個人主觀文化的產物，只是文化的一部份不能用來代表文化，一個客觀的行為背後可能因當事人不同而有其不同的主觀的意義。如青少年逃學的成因可能因人而異，再如一個人重視學業成績但有可能成績並不好。因此單用價值觀來描述文化，只能指出文化特色而疏忽了文化的機動性。
三、文化v.s.次文化
黃俊傑(民84)以社會學觀點來看青少年次文化。所謂次文化即「一部份人因年齡、種族、性別或職業等不同團體擁有的特殊文化」。青少年次文化指其行為模式中除了和「主體文化」(成人文化)共享某種價值觀、信仰和規範外，青少年另有之一些特質。黃俊傑並指出青少年次文化研究大體有兩個模式﹕（一）世代解釋模式(Generation Explanation)，重點在研究青少年因歷史經驗或社會環境經驗不同而與成人文化間有否連續，（二）結構解釋模式(Structural Explanation)，重點在研究青少年企圖以集體方式解決其共同經驗到的問題。社會結構之特徵是多元的，如性別、職業、地區、年齡、財富、家庭背景等，即可能是形成次文化之基礎。這兩個模式看似相異，卻有兩個共同假設青少年次文化和成人文化有所關連；青少年在所認同的同儕團體中得到自我肯定與滿足，創造特定之行為準則，特殊之文化符號(語言系統、服裝等)及新的價值觀，結果可能暫時脫離成人文化。然而，如此的疏離會因年齡之增長及環境變遷而消失，進而融入成人社會中。
四、青少年文化、心態、行為之相互關係
當今諸多探討青少年文化或次文化，心態或行為之研究乃因應社會變遷中青少年之問題
而起。尤其以青少年偏差行為為出發點對青少年文化所做的探討和關懷容易採取類似「譴責
」、「憂慮」之態度或聯想(余德慧，民84；吳素倩，民76)。
文化與次文化之分野固然提供了解青少年之特殊文化內容與行為特徵的一個社會成長
過渡性的解釋架構，卻容易使一般討論著重在青少年負面之行為表現(吳素倩，民76)。再者，以成年人為本位及主流文化之角度來探討青少年之次文化似乎較偏頗於以上「客觀文化」之敘述，是以已界定之文化類別來揣測青少年之文化經驗，其描述性雖高卻無法推論，恐有以客觀文化混淆主觀文化之虞。正如余德慧指出(民84)在工業社會文化轉型之中，和青少年之「安身立命」相關的挑戰包含青少年之道德領域解釋與建構間之模糊狀態，其在「暗處」探索之個性，及青少年對自我之非繼承性的創造與認定。了解青少年的文化不能只根據客觀的描述或比較，還要藉其行為的呈現而深入探索青少年的主觀文化認同。
由此看來，如何在進行青少年文化研究中以青少年為本位兼顧其客觀文化與主觀文化之內涵，似乎不只是方法的考量，也是合乎時代精神之研究倫理。以下第一類型青少年文化研究理念較具發展特質，而第二類則適用於不同次文化青少年個別差異描述，亦是本研究之方法上的主要依據。
（一）青少年文化身份認同之發展
青少年在發展過程中和成人文化之離合也可用來解釋青少年如何形成自己的文化身份認同(cultural identity)。青少年面對著兩個文化身份認同成長的課題﹕1.成人社會對青少年的刻板印象和偏見，2.青少年和成人的文化價值體系不同，需要青少年去做一個抉擇(Phinney in Pedersen，1994)。能否成功地解決這兩個困境是決定性的因素，可將青少年文化身份認同發展分為以下四類﹕1.和同儕疏離的文化邊際人，2.為成年文化所同化，3.從成人文化中退縮或分離，4.成為雙文化人可同時在成人與青少年同儕文化中運作(Berry and Kim，1988)。以國內原住民青少年認同為例(譚光鼎、湯仁燕，民82)，要了解原住民青少年之文化認同必須先決定其文化認同之參照團體(如漢人成人文化、漢人青少年文化、原住民成人文化及原住民青少年文化)，進而決定其認同之方向、強度與相對的文化衝突與文化經驗。
（二）文化自我之建構
了解青少年文化內涵的另一個方法在於相信青少年也擁有其自己的文化(culture within the person)。在青少年行為的背後，我們可追溯出控制及引起各種行為之文化內涵(Sherder，1990)。文化心理學家認同自我建構思想，即青少年在所屬文化社會情境中藉其自我及文化認同的種種互動與關係以創造其自我之內涵(Sherder，1990)。Pedersen(1994，1995)提出了一個「文化區格」(Cultural Grid)之架構，採取廣義的文化定義來解釋人的「個人文化」導向(Personal Cultural Orientation)，文化區格嘗試區別個人變項(對同一行為之不同期待和價值觀)和社會系統變項(見表2-1-1)，其目的在於辨識一個人的文化身份認同之內涵。
對Pedersen (1995)而言，文化透過讓我們生活經驗產生意義的種種假設，灌輸給我們價值觀和期待，而這些期待及價值觀則又控制著人的行為。因此，要正確地解析人的行為便要用其背後所蘊藏的文化前題來看待才有意義。表2-1-1為文化區格表，可以提供做為聯結青少年文化假設及個人行為之參考。其步驟為選定一個特殊行為；1.找出在背後支配此行為之文化期望或心態；2.找出支配每個期望背後之文化價值觀；3.找出形成這些文化價值觀背後之不同社會系統因素(包括背景變項、社經地位變項、團體隸屬變項等)。
本研究認同此文化區格對客觀文化(即社會系統變項)及主觀文化(即和個人行為相關的心態與價值觀等認知變項)有均衡之代表性，並引為本研究之主要理念架構(如圖3-1-1)。
表2-1-1 文化區格表(社會系統變項的行為期待及價值觀之配對)
期待(心態)
┌─────┬─────┬─────┬─────┐
│ │ 角色行為 │ 期 待 │價值(意義)│
├─────┼─────┼─────┼─────┤
│背景類別 │ │ │ │
│ 種族 │ │ │ │
│ 性別 │ │ │ │
│ 年齡 │ │ │ │
│ 其他 │ │ │ │
社├─────┼─────┼─────┼─────┤
│族群 │ │ │ │
會│ 民族 │ │ │ │
│ 國籍 │ │ │ │
系│ 語言 │ │ │ │
├─────┼─────┼─────┼─────┤
統│社經地位 │ │ │ │
│ 經濟的 │ │ │ │
變│ 社會的 │ │ │ │
│ 教育的 │ │ │ │
項├─────┼─────┼─────┼─────┤
│文化隸屬 │ │ │ │
│ 正式的 │ │ │ │
│ 非正式的│ │ │ │
│ 不正式的│ │ │ │
│ 其他 │ │ │ │
└─────┴─────┴─────┴─────┘
(取自Pedersen，1995；p.68)
五、主觀文化的測量
莊耀嘉(民79)同意Szalay和Deese之看法，認為主觀文化是「一套存在某一特定群體的認知系統，乃由相互關係之認知態度、信念及所附隨之情感所構成」(p.568)。因此，青少年的主觀文化影響他們對外界現象之知覺與解釋，並進而影響到青少年之行為。他認為主觀文化之測量乃以研究對象為本位(emic approach)，適用於中國人心理與行為之探討。本研究中，採取其建議之「態度強度測量法」，目的在釐測一文化理念在一主觀文化之地位。態度意指「青少年對其所屬文化之某一屬性所持之重要性或滿意度的看法」，強度則以等距量表方式來表達。此外，根據Borich (1980)之需求調查模式，對態度的研究重點在於分析個人主觀認知的重要性(What should be)和滿意度(What is)間之落差(discrepancy analysis)。如此，以重要性、滿意度及兩者間的一致性等三個角度來看不同青少年之主觀文化差異應更為完備。
第二節 高危險群青少年的定義與高危險行為類型
「高危險」(At risk)的意義在文獻中並不明確(Swanson， 1991)。然而有許多作者，
整理與摘述教育界中常見的高危險青少年的癥兆，以提供學校及家庭察覺、診斷並幫助這
些可能是高危險群的學生(程小蘋，民84；Ingraham，1988；Sandoval，1988；Sommer，1988)
。「高危險」之意義之所以不明確，主要是因為構成青少年偏差行為的成因極為複雜，青少年的個人、家庭、學校、及社會生活背景個別差異大。偏差行為也很少以單一的型態出現，譬如濫用藥物的青少年極可能也是經常逃學或涉及犯罪行為的青少年。所幸，大部份針對高危險群青少年的探討都一致地認為，青少年之高危險行為之背後有值得我們深入瞭解的成因及重要生命經驗，而且一般高危險行為具有可觀察的一些共同特性。再者，在從事或呈現高危險行為之同時，我們也可以具體看到一些行為後果(譬如，一個在學校表現惡劣的孩子會慢慢走向退學或輟學的結果)。表2-2-1所呈現的是高危險行為的成因，高危險行為，及不良適應行為(maladaptive behaviors)的相互關係(Wigtil，1995)。這樣的架構使我們輔導工作者，不至受困於青少年問題中，而有更廣的空間來思考﹕什麼樣的行為可稱之為高危險行為？又什麼樣的青少年容易發展出高危險行為？如果能早期發現這些危險癥兆，什麼樣的輔導方案或策略可有效地減低或遏止不良適應行為的發生？
表2-2-1 高危險群青少年之成因、高危險行為、適應失調行為
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成因及重要事件 → 高危險行為 → 適應失調行為
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◎虐待 ◎情緒沮喪 ◎沮喪抑鬱
◎父(母)親酗洒 ◎不良身體形象 ◎飲食失控
◎再婚家庭 ◎過早及無保護之性經驗 ◎青少年懷孕、愛滋愛
◎嚴重失落(死亡、離婚) ◎過早使用或濫用藥物 ◎藥癮
◎貧窮 ◎自殺想法 ◎嚐試自殺或自殺身亡
◎親子關係不親密 ◎攻擊性行為和憤怒 ◎暴力或青少年犯罪
◎學校表現惡劣 ◎退學或輟學
───────────────────────────────────
一、高危險群行為之定義的演變與涵意
文獻上指出美國教育及輔導工作者正視高危險青少年的存在已有數十年，國內教育界對青少年偏差行為之探討也已不下十年。然而在1983年由美國National Commission on
Excellence in Education提出的一個針對教育品質的報告書﹕" A Nation at Risk: The
Imperative for Educational Reform"仍令教育工作者為之驚心怵目。此報告書指出青少年的發展適應困難代表著一個國家前途的危機及學校家庭教育的失敗，其因應之道乃為教育的基本改革(引自Tindall，1988)。如此「高危險」(at risk)的危機感在十幾年後的美國當今社會裡還繼續存在著，或許同樣的危機感在國內對青少年問題之再察覺與關懷時，也已經開始。
（一）「高危險」定義的的演變
「高危險」的定義在文獻中已經歷了至少四、五世代的改變。早期的定義趨向單元化，並涵蓋濃厚的某種「剝削」(deprivation)的意味。譬如，在美國社會裡黑人青少年或台灣原住民孩子可能遭受到岐視及不平等待遇，相對地在主流文化裡的教育、成長適應也會產生困難。這種文化剝削之危險因素後來又包括了教育剝削，如教育資源分佈不均，教育機會不平等，貧窮及弱勢族群(殘障、少數民族、女性等)慢慢也成為眾所關心的危險因素(ERIC Clearinghouse on Urban Education，1989)。在文化及教育剝削的觀念之後相繼而來的是較為宏觀的社會體制因素。青少年之所以經驗及呈現高危險行為是因為在社會系統裡，家庭、學校、工作、社區等各體制無力協助一個挫折的青少年再尋回並發揮其潛能。如此看來，每一個社會裡的每一個青少年都可能被視為某程度的高危險群青少年。近年來在十幾年教育改革的促動之下，讓美國社會再度重視到教育的影響力，因而「高危險」也被再定位到是否一個青少年會經驗到學業失敗或中途輟學的或然率(Cage，1984；Donnelly，1987)。可惜的是，以上這些針對高危險的看法(亦即文化剝削、教育剝削、社會體制失敗、及失學機率)皆不足以描繪當代二十一世紀青少年之所以會有高危險行為的成因(Tindall，1988；Thompson & Rudolph，1992)。
（二）高危險群青少年之新定義
當今二十一世紀青少年所面臨的社會是多元的、複雜的，以及迅速變化的。他們的生活經驗和問題行為性質也正在改變當中。舉例來說，美國聯邦政府在1960年代所重視的科學與青少年職業教育，在1980年代隨著時代思潮改變而把重點放在如何預防青少年逃學或輟學。可是，在1990年代，防止青少年藥物濫用及校園安全已迅速成為全國與地方之教育與
輔導工作重點(Pollard，1993)。高危險行為之所以難定義主要是因為青少年成長背景不同，個別生活經驗、人格特質差異大，還有與其所處之時代環境相對性的考量。但我們仍然需要一個夠廣泛但實際合乎時代精神的高危險行為新定義。Gross和Capuzzi建議所謂「高危險」是指「使個體處於未來危險事件的原因或行為結果的種種動力」(Gross and Capuzzi，1996，p.7)。The ERIC Clearinghouse on Urban Education (1989)將高危險青少年廣泛地定義為「具有不充分(inadequate)、不適當(inappropriate)的家庭、學校及社區教育經驗的青少年」。雖然這兩個定義一是把危險定位在未來，另則把危險的形成定位在過去，其共同點則在把焦點從「行為」本身移開而放在行為的「成因」或後果之上。Dryfoos (1990)在其經典之作" Adolescents at Risk "裡同意這樣的看法。但不同於以往對高危險行為或高危險群青少年之不明確或模糊的界定，Dryfoos認為高危險群青少年乃為在發展為成熟負責的成人過程中有所障礙者，也就是一些前置事件(antecedents)或因素會讓某些青少年比其他同儕更容易導致高危險行為(亦即犯罪、濫用藥物、早孕及學業失敗)，並更容易遭受到這些不良行為的後果。對Dryfoos而言，這些前置事件或影響因素包括先天環境因素(如社經地位、社區生活品質等)和個人背景特質(如性別、年紀、族群等)。
綜合以上幾個對於「高危險」較新的定義，本研究提出以下兩個定義﹕
1.危險因子(risk factor)﹕存在於個人、家庭、學校和社會可導致青少年高危險
行為的事件或因素。
2.高危險群青少年(adolescents at risk)﹕青少年比其他同儕有更高機率承受到因存在於個人、家庭、學校及社會之種種因素，而可能導向或已呈現的高危險行為及其後果者。
雖然這樣的定義仍是不夠明確，和同儕比較危險機率之高低很難完全客觀，但用意在凸顯青少年個體與環境互動的特質，不在單方面指責個人或體制，而是應該強調從危險因素到危險行為及不良行為後果間之關係。
（三）高危險行為之效應(effects)
感受到高危險群行為及不良適應行為後果的不只是青少年自身，還包括他們的兄弟姊妹、家庭、同儕、老師、教育行政體系、宗教團體、社區及最終的─社會。Wigtil (1995)提出具有三階段(短期、中期、長期)的高危險行為效應(如表2-2-2)。要減低這些影響，處理策略便需儘早、盡量不刻板，以讓高危險群青少年及他們的家庭能從受創傷中療復並再重新建設。
表2-2-2 高危險行為之效應
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短 期 效 應 中 期 效 應 長 期 效 應
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◎過低、過高的
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