心理咨询案例与苏格拉底对话录.docx

会谈中的“苏格拉底式对话” 田桂梅

中国社会工作 2024 (09)会谈中的“苏格拉底式对话” 田桂梅 “苏格拉底式对话”是采用对话的方式澄清彼此观念和思想的方法，使谈论的话题更清晰。在督导会谈中，该对话技术能帮助被督导者更好地理解问题，发现问题的本质，从而解决问题。“苏格拉底式对话”包括六个提问步骤：第一步是明确问题。督导者通过“澄清”的谈话技巧，帮助被督导者将问题具体化，让其了解问题的背景、原因和影响，明确问题背后的本质是什么。第二步是提出假设。明确问题后，督导者要引导被督导者根据已有的信息和经验，提出一个可能的解决方案或假设。第三步是检验假设。引导被督导者通过实际调查和数据分析，验证假设是否正确。第四步是提出结论。根据检验结果，得出结论或解决方案。第五步是反思。让被督导者回顾整个过程，分析自己的思考方式和方法，以提升思考能力。第六步是总结，即总结整个思考过程和结果，以便更好地应用到实际问题中。
苏格拉底：探求问题的“真相”，只需六步提问！
在历史长河中，许多哲学家都以他们的思想和方法对人类思想产生了深远的影响。然而，若论对现代思想与逻辑推理的影响，苏格拉底无疑是最为重要的人物之一。苏格拉底并未留下任何文字记载，他的思想通过他的弟子，如柏拉图的著作传达给后世。但苏格拉底最著名的不是他的哲学理论，而是他独特的提问方法——即苏格拉底式提问法。这种方法不仅是哲学领域中的瑰宝，更是一种强有力的工具，帮助我们在日常生活中探索“真相”，质疑表面现象，深入问题本质。
接下来，我们将深入探讨苏格拉底式提问法的核心——六步提问法。通过具体的示例和分析，我们将理解如何在实际生活中应用这种方法，从而更清晰地看待问题，更接近“真相”。

苏格拉底与他的提问艺术
苏格拉底(公元前469年—公元前399年)是古希腊最著名的哲学家之一，他的思想影响了后世的无数哲学家、学者以及普通人。然而，苏格拉底最为著名的，不是他的哲学体系，而是他独特的提问方法——苏格拉底式提问法。这种方法并不是简单的提问，而是一种引导式的对话，通过层层递进的问题，引导对话者自己发现问题的本质，最终揭示所谓的“真相”。
苏格拉底式提问法的核心在于怀疑一切表面上的知识，通过连续提问，将对话者带入更深层次的思考，从而揭示隐藏在表象背后的真理。这种方法不仅在哲学中有着重要应用，在教育、管理、心理咨询等领域也被广泛应用。

六步提问法
第一步：明确问题
每一个苏格拉底式提问的开始，都是对问题本身的明确。这一阶段的提问是为了确保我们真正理解了我们正在探讨的问题，避免陷入误解或模糊的思考。明确问题意味着要对问题的核心进行拆解和定义，找出最根本的疑问点。
举例：假设我们探讨一个问题——“什么是正义?”苏格拉底的第一步提问可能是：“当你提到‘正义’时，你具体指的是什么?”通过这种方式，我们迫使自己和对话者对正义这一概念进行更加具体和细致的思考，而不是停留在表面上。
在实际应用中，明确问题的阶段往往需要耐心和细致，因为很多时候，我们以为自己明白某个问题，但实际上我们只是对它有一个模糊的概念。通过不断地定义和细化，我们可以确保对问题有一个清晰、明确的理解。
第二步：分析假设
在明确问题之后，苏格拉底的提问会进一步深入到假设层面。这个阶段的目的是揭示我们对问题的潜在假设和预设立场。每个人在讨论问题时，都可能会带有某些先入为主的观念或假设，这些假设往往会影响我们对问题的理解和判断。因此，苏格拉底会通过提问来揭示这些假设，挑战其有效性。
举例：继续以上例子，假设对话者认为正义是“遵守法律”，苏格拉底可能会问：“是否所有的法律都是正义的?如果某个法律是不公正的，那么遵守它还算是正义吗?”通过这种提问，苏格拉底迫使对话者反思自己对正义的假设，从而更深入地探讨这个概念。
在实际生活中，我们时常不自觉地依赖某些未经检验的假设，这些假设可能是我们从小接受的观念、社会普遍的看法，或是我们个人的经验所形成的。通过苏格拉底式的提问，我们能够识别并挑战这些假设，从而以更开放和客观的态度看待问题。
第三步：探寻证据
苏格拉底认为，任何一个观点或主张都需要有足够的证据来支持。在这个阶段，他会通过提问来检验对话者的观点是否有实际的证据支撑，还是仅仅基于个人的信念或情感。在现代逻辑和科学方法中，这一阶段的重要性尤为突出，因为它直接关系到我们所持观点的合理性和可靠性。
举例：如果对话者认为“正义就是遵守法律”，苏格拉底可能会问：“你能举出一个遵守法律但却不正义的例子吗?”或“你能证明所有遵守法律的行为都是正义的吗?”通过这种方式，苏格拉底促使对话者检验自己的观点是否有坚实的依据，还是仅仅基于个人的主观看法。
探寻证据的过程往往需要对事实、数据、案例的深入分析。它不仅能帮助我们确认某一观点的有效性，还能让我们认识到某些观点可能只是表面的或片面的。通过这一阶段的提问，我们可以在更深的层次上理解问题，并更接近事实的“真相”。
第四步：反问例外情况
在探寻证据之后，苏格拉底会进一步挑战对话者的观点，通过提出一些例外情况或反例，来测试观点的普遍性和适用性。这一阶段的提问旨在揭示观点的局限性，帮助对话者认识到观点可能无法适用于所有情况，从而引发更深的思考和讨论。
举例：对于“正义就是遵守法律”这一观点，苏格拉底可能会提出反问：“如果一个人因为遵守某项法律而造成了伤害，这还能算是正义吗?”通过提出这样一个例外情况，苏格拉底引导对话者思考该观点在特殊情况下的适用性，从而进一步考察观点的有效性。
这种反问例外情况的方式在辩论和分析中非常常见。它不仅能揭示观点的局限性，还能促使我们思考问题的复杂性和多样性。通过这一阶段的提问，我们可以更全面地看待问题，并在思考过程中避免绝对化和单一化。
第五步：分析反面观点
苏格拉底并不仅仅满足于质疑对话者的观点，他还会通过提问来分析问题的反面，探讨与原观点相对立的立场。这一阶段的目的是帮助对话者看到问题的多面性，认识到某一观点可能并不是唯一的解释或解决方案。通过探讨反面观点，苏格拉底引导对话者更加全面地理解问题。
举例：对于“正义就是遵守法律”这一观点，苏格拉底可能会问：“有人认为正义应该超越法律，基于道德和良知。你怎么看?”通过分析反面观点，苏格拉底促使对话者从不同的角度思考问题，从而更全面地理解正义这一复杂概念。
这种分析反面观点的方式在哲学、辩论和决策过程中都非常重要。它不仅能拓宽我们的思维视野，还能让我们在看待问题时更加客观和理性。通过这一阶段的提问，我们可以避免陷入单一思维模式，进而做出更加明智的判断和决策。
第六步：得出结论
在经过前五个步骤的深入探讨和分析之后，苏格拉底式提问法的最后一步是得出结论。这一阶段的提问旨在总结之前的讨论，帮助对话者形成新的理解或观点。苏格拉底并不直接告诉对话者“真相”是什么，而是通过引导式的提问，让对话者自己得出结论，从而真正掌握问题的核心。
举例：经过前面的讨论，苏格拉底可能会问：“现在你怎么看待‘正义就是遵守法律’这个观点?你觉得它是否有局限性?”通过这种提问，苏格拉底帮助对话者总结思考过程，形成一个更加全面和深刻的观点。
得出结论并不意味着问题的结束，而是一个新的思考和探索的起点。在苏格拉底式提问法中，得出结论的过程同样充满了对问题的反思和重新审视。通过这一阶段的提问，我们不仅能深化对问题的理解，还能激发对新问题的思考，从而不断推进知识和智慧的积累。

总结：苏格拉底提问法的当代启示
苏格拉底式提问法不仅是古希腊哲学的一部分，也是现代思维与逻辑的重要工具。通过六步提问法，我们可以在日常生活中更好地探索问题的本质，质疑表面现象，深入理解各种复杂的概念和现象。
在信息爆炸的当下，我们往往被各种表面化的知识和观点所淹没。苏格拉底式提问法提醒我们，要时刻保持怀疑精神，不断追问和反思，避免陷入偏见和误解。通过不断地提问和思考，我们能够在喧嚣的世界中找到自己的声音，接近问题的“真相”，并在这一过程中，不断提升自己的思想深度和智慧水平。
化繁为简—培训中的“苏格拉底式提问”
文/朱永坚 朱琦 阿斯利康中国管理学院高级销售培训顾问
“苏格拉底式提问”优于平铺直叙式的讲授，符合成人学习的大部分学习原则。掌握了这种授课技巧，将极大丰富培训课程实施的效果。一次成功的培训必定是一套培训系统充分运作的完整体现，从培训需求挖掘→培训项目的建立→课程的开发与设计→培训课程的现场实施→培训的结果反馈，每一环节都不可或缺。作为培训师要全面地掌握、熟练地操作培训的系统流程，尤其在授课环节上综合运用多种授课方法、方式。在培训中，探询技巧的运用，已经成为考察培训师能力和资格认证的关键指标。
苏格拉底式提问与白板学说
培训师的角色就是营造有利于学习的环境，培训课程的现场讲解又是最为直观的观察现场，由于参训者多为成人，其学习模式已经极大地区别于在校教育。传统的在校课程讲授模式，偏重于直接讲述信息，通过言语讲授向听众传递知识信息，即“讲－听模式”，学术上称其为“白板学说”，由17世纪英国哲学家约翰·罗克（John.Loche）提出，认为人们的大脑就像一块白板，空无一物。通过讲述可以给学员灌输新的观念和知识。白板学说的前提是学员对新的知识和观念一无所知，而讲授者则对之了如指掌。这是一种很普通的教学方法。它的优点在于主动权集中在讲授者手中，可以掌控信息的传递，并保证信息传递的连贯性。 其缺点是学员需要高度集中注意力，对信息内容的需求极其强烈，讲师需具备高级讲授技巧，若缺少相应的互动，则容易使学员的注意力曲线下调过快，造成信息的丢失。
在培训课堂上， “白板教学法”只是一种基础的讲授方式，另一种更为有效的讲授方式就是“探询”法，也称为“苏格拉底式提问法”，这种方法开始于 1 5 世纪，由希腊着名哲学家苏格拉底创造，通过他的学生柏拉图的着作被世人所知。柏拉图在他的着作中通过和苏格拉底的对话学习，演示了这种学习方式。它的流程是：讲授者先不表明自己的观点， 通过不断向学习者发问，来引导学习者寻找正确的答案。
“苏格拉底式提问”的前提是学习者对所学内容有一定程度的了解， 通过提问来引导他们对知识产生新的理解。优点在于主动权在讲授人手中高度灵活变化，集中在重点知识的考察，侧重于信息的反馈以便于讲授者及时调整授课方向。通过引导学员学习， 增进了主动思考意识， 将授课的内容由基础向高端递进。学员也可以及时查遗补漏，保证关键知识点的掌握。授课的节奏变化强，保证了学员的注意力不被分散。 它的缺点在于技术性很强，需要讲授者事前有充分的设计，问题设计的目的要明确，要与讲述和讨论的主题相关。内容要简练、清晰，易于让回答者理解，难度要逐层递增。使用“苏格拉底式提问”的原则是:化繁为简，创建关联，帮助学员构建新旧知识理解的桥梁。
“苏格拉底式提问”的设置
“苏格拉底式提问”用得越多，培训越有效，这种探询式的问题设置有以下特点：
一、 根据提问的内容递进程度，可分为“背景问题”、 “难点问题”、 “暗示问题”、 “需求满足问题”。“背景问题”是了解学员现状、信息、背景数据时使用的询问。其优点是了解学员的基本状况和发现潜在的问题。“难点问题”是针对难点、困难、不满时使用的探询。其优点是确认重点，探讨共同担心的问题领域。“暗示问题”是遇到的难点、困难、不满而造成的结果、影响的询问。其优点是可以明白问题点对解决方案的深刻影响，将隐形的关键点浮出水面，使之成为显性的问题。“需求满足问题”是在提供解决问题，做出有价值的对策时使用的探询。其优势是聚焦于问题的解决而不是注重问题的存在，可引导学员得到更积极的、有建设性的、有意义的答案。在交互使用上，这四类问题总体呈“倒漏斗模型”，当学员初步掌握了某项知识点时，首选“背景状况问题”，可以考察学员的知识掌握现状。当学员的知识点结构已初步形成时，可以开始使用“难点问题”，进一步对学员应知应会点深层挖掘，将问题集中化。在讲师将实践和理论或者新旧知识进行连接时，开始使用“暗示问题”，这有助于突破思维旧式。当学员思维已经充分打开，进入了系统的阶段，以“需求满足”问题化繁为简，找到问题的解决点，讲师就可以成功收尾，强化学习的效果。
二、 根据问题的形式，可分为“闭合式提问”和“开放式提问”。 “闭合式问题”要按选择范围回答，通常有一个明确的限制范围。“开放式问题”的答案不固定，而且信息量相对充足，更具有描述性。在交互使用上， 可以通过闭合式的问题加快讨论进程，使之具体化，主要针对具体问题。通过开放型的提问，可以使讨论多元化，扩大讨论范围，使讨论进程缓慢下来，还可用于讨论评估。
三、 根据问题的受众对象， 可分为“整体性问题”和“针对性问题”。 “整体性问题”是向全体受训团队提出的问题，每一个个体都可以回答。 优点是每个人都有平等的机会， 激发每个人去思考，提高参与性。 “针对性问题”是在问题前端或后端指定具体的作答对象，其优点是更为果断，针对性、弹性强。在交互使用上，对于抵制情绪较强的团队， 开始时可以较多地使用“针对性问题”。对于具备合作精神的团队，开始时可以较多使用“整体性问题”。
四、从提问的空间上区分，可分为“转移性问题”和“回复性问题”。 “转移性问题”是将提问者的问题转移到其它学员，其优点是让学员摆脱对讲师的依赖，促使学员开动脑筋思索。“回复性问题”是指如果学员向讲师提出某个问题，作为回应，讲师再向这个学员提出这个问题，其优点是鼓励提问者自己思考所提出的问题，尽可能挖掘自己掌握的知识点。 在交互使用上，预判到其它学员也必须注意该问题，促使一起参与讨论时，可以使用“转移性问题”。当学员以挑战者的姿态或者未经思考提出问题时，可以使用“回复性问题”。 在使用这种类型的提问时，讲师要注意态度，尽量保持热情，同时要注意频率，若使用过度，则会降低讲师的权威。
运用时需要注意的事项
勿容置疑，“苏格拉底式提问”优于平铺直叙式的讲授，符合成人学习的大部分学习原则，培训师如果掌握了这种授课技能，将极大丰富培训课程实施的效果。但是，这种方式对培训师的基本功要求很高，在使用“苏格拉底式提问”时需要注意以下的事项:
第一,要清楚使用该探询方式的原则，使用前要保证学员对学习内容已经初步了解，否则会打击学员学习的积极性，造成悲观和抵抗情绪。
第二,不能孤立使用，要和“白板学说”综合使用。可以将“苏格拉底式提问”的比例放大，一般建议“白板学说”和“苏格拉底式提问”的比例为 4：6，可以根据学员的具体学习能力来作相应调整。
讲师不仅要对各种问题的定义、概念要非常清晰，同时要恰当地把握运用时机，综合各种提问方式的优点，合理地交互使用，营造积极的学习环境。讲师要保持开放的心态和充分的耐心，探询的目的一定要和培训目标紧密结合。要积极地倾听，抓住学员答案的关键所在，步步为营地达成培训的目标。总之，授课是一门技巧，也是一门科学，更是一门艺术。培训师要不断提高授课技巧，提高培训功力，从而真正地为受训者带来知识、技能和思维的提升。

苏格拉底对话在中国的应用初探
论 文 摘 要
苏格拉底对话源于公元前5世纪希腊哲学家苏格拉底。当时，苏格拉底就是通过这种方法帮助人们获得知识。国内外众多学者对苏格拉底对话的不同方面做过大量研究，研究涉及苏格拉底对话在教育中的应用、苏格拉底对话与孔子启发式教学的异同等。经过了二十多个世纪，这种对话是否同样适用于当代不同文化背景下的教学呢？ 国外学者Battro就针对苏格拉底对话的跨时间、 跨文化一致性进行了研究， 其研究结果表明苏格拉底对话具有跨文化、跨时间一致性。但同时也指出了苏格拉底对话在教育上的缺陷，由于被试过于关注对话的过程，而缺少对关键信息的注意，所以对习得知识的概括能力较差。针对上述的研究结果，笔者也以同样的研究思路在中国进行了研究。笔者在翻译了苏格拉底与Meno的奴隶关于几何问题的对话之后， 便开始选定学校和被试进行此次研究。本研究采用的方法是苏格拉底对话教学法，对话针对的是上海市普陀区中远实验学校六年级的34名学生。对话严格按照苏格拉底与Meno的奴隶几何问题的顺序， 并对对话的全程进行录音。对话结束后，转录对话内容，对内容及其结果作进一步分析。研究同样也得出了苏格拉底对话的跨文化、跨时间一致性，同时研究还得出了不同于国外研究的其它结果。在苏格拉底对话关于几何问题的对话上，数学成绩好的学生和数学成绩差的学生存在显著差异。差异主要表现在被试回答问题的数量、被试对涉及数字问题的回答方面以及被试与Meno的奴隶回答问题的一致性。数学成绩好的被试回答的问题数量显著少于数学成绩差的被试，而且数学成绩好的被试对数字更敏感，对数字的把握更准确，更不易犯与Meno的奴隶一样的错误。而且，这种对话法，不管是对数学成绩好的学生，还是数学成绩不好的学生同样有效。
上述研究还存在一些不足，如被试过于局限、访谈不能完全做到标准化等，所以结果的推论还有待进一步研究。
笔者在讨论部分包括对苏格拉底对话跨文化、跨时间一致性原因的解释、苏格拉底对话对数学教育的指导意义。在最后的研究展望中，笔者既提到了该研究的一些不足之处，又为今后的研究指明了方向。
关键词：苏格拉底对话，数学，归纳
目 录
第一章 引言 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„1
1.1 研究背景 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„1
1.2 研究意义 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„1
第二章 文献综述 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„3
2.1 苏格拉底对话法的界定„„„„„„„„„„„„„„„„„„„3
2.2 苏格拉底对话法的研究现状„„„„„„„„„„„„„„„„„4
第三章 研究思路 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„7
3.1 跨文化数学教育研究的问题„„„„„„„„„„„„„„„„„7
3.2 研究问题的提出„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„7
3.3 研究问题„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„8
第四章 研究的实施 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„9
4.1 对话材料 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„9
4.2 被试的选取 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„10
4.3 研究实施 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„11
4.4 对话的分析 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„12
第五章 研究结果与讨论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„13
5.1 研究结果„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„13
5.2 讨论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„15
第六章 研究的反思与展望„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„20
6.1 研究反思„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„20
6.2 研究展望„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„20
附录 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„22
参考文献 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„27
后记 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„30
第一章 引 言
1、1 研究背景
随着社会的发展，教育越来越成为人们关注的焦点。对于国家而言， 教育更是其他产业更好更快发展的保障。2010年《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020年）》中提出：坚持优先发展教育，推动教育事业科学发展，建设人力资源强国，为全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化提供有力的人才保证和人力资源支撑。从文件中我们可以看出国家对教育事业的关注，这也对各级各类教育工作者提出了更高的要求。教育研究者对国家和地方教育政策的制定以及学校教育教学方法的改革创新，都起到举足轻重的作用。而教师作为教育的一线工作者，他们的教学方法和教育理念将会直接影响到学生的发展和成长。所以，每名教师都应该在教学实践中不断摸索、创新，根据学生的特点适时变革自己的教学方法，充实自己的教育思想。
自古以来，教育便受到国内外广大学者的青睐。由于不同教育家对教育问题的关注点不同，所以在教育理论上会有比较大的差异。如，有的教育者关注“人”，其理论就会围绕教育中是教师中心，还是学生中心展开研究论述；而有的教育者则关注教学的开展形式，是“做中学” 还是“知识本位”。当然，也不乏“英雄所见略同”之处。如，中国伟大的思想家孔子，在其《论语-述而》中提出“不愤不启，不悱不发”，这是中国关于启发教学法的最早鉴证。而在西方，古希腊哲学家苏格拉底的“产婆术”，也是西方启发法最早的原型(甘民, 2006)。苏格拉底认为和产婆帮助产妇接生一样，在学习者获得知识的过程中，他只起到帮助的作用，而知识的获得最终还是要靠学习者自己本人的努力。虽然两者在提法和表达上有所差异，但主体思想却是一致的，即提倡教师在教学中对学生的启发和辅助，而不是把现成的知识教授给学生。
1.2 研究意义
如今，越来越多的教育理论家开始关注如何更好地发挥学生在学习中的主体地位。中国素质教育的核心内容就是培养学生的“创新思维、创新能力和创新精神”，所以教育工作者的任务不只是教授学生基础知识和基本技能，更应该思考如何更好地让学生发挥学习的主体地位。有研究证实：相对于美国的学生来说，中国学生的创造性较低。中国虽然在数学成绩上占优势，但在开放性问题上却与国外存在差距，就连思维最活跃的小学生也是如此(Cai & Hwang, 2001)。这个问题的其中一方面原因，便是对学生的主体性认识不足，并没有给学生足够的探索时间，所以学生就很难形成“问题思维”。相比之下，国外儿童的创新能力要好得多，这与国外教育注重学生的知识探索过程是密不可分的(夏小刚 & 吕传汉, 2006)。在知识的探索过程中，儿童的想象力和创造力可以得到最大程度的释放。在探索的过程中，学生要不断尝试各种认知策略，也要不断地否定各种错误思维。通过这种方式建立起来的问题解决思维更稳固，而且有助于知识的广泛迁移运用。
虽然，中国目前的这种教育模式也有很多成功之处。但对于数学学习而言，我们更应该注意培养学生的求异思维。研究证实：苏格拉底对话这样一种教育对话方式，有助于学生对知识的探索，对获得的知识记忆也更深刻。在将这种对话思想引入课堂教学的过程中，对教育者提出了更高的要求。教育者要对学生可能出现的思维误区有所预见，并能通过提问引导学生思考，也同样通过提问引起学生的认知冲突。通过这种引导方式，让学生一点点接近正确的知识。
第二章 文献综述
2. 1 苏格拉底对话法的界定
苏格拉底对话产生于公元前5世纪，其对话法思想对教育产生了深远影响。苏格拉底认为就像他的母亲一样，他也是“助产士”，不同就在于： 母亲是帮助产妇产下婴儿，而他是帮助人们获得知识。“助产士”并不是把知识直接传授给学生，而只起到帮助的作用，最后知识的获得还是要靠学生自己。在古希腊，苏格拉底的这种对话法被称为“思想的助产术” (李新, 2010)。苏格拉底在对话过程中通过连续不断的提问， 迫使学生陷入一种自相矛盾的状态，从而把学生的认识引向深入，使问题得到解决。整个诘问过程，教师一直追问，寻找学生回答中的逻辑错误和知识漏洞，学生处在一筹莫展的“思” 的痛苦中，进而产生自己独立的判断。苏格拉底的时代，教育并不是每个人都享有的权力和义务，也并不存在班级授课制这样一种教育方式。现在，为了将苏格拉底对话法运用于现代的教育模式中，许多学者分别从不同的方面给出了苏格拉底对话的定义。本文只对其中几个与此次研究有关的定义加以论述。Gustav Heckmann区分了苏格拉底对话适当、遵循规则的对话和元对话（关于苏格拉底对话适当的对话）之间的不同，拓展了苏格拉底对话在教育方面的应用。同时，他还对这些原则加以完善，并从六个方面对这些原则的教育措施做出解释。这六方面教育措施可以更好地解释苏格拉底对话中的引导者：（1）为了确保参与者能运用他们自己的才能进行判断，“引导者” 要对内容做到公正无偏；（2）从具体的内容入手，以激励被试为概括性的陈述找到具体的例子；（3）促进并确保相互理解；（4）“引导者”要引导小组将焦点放在当前的问题上；（5）根据各个主体的陈述，鼓励小组努力达成共识；（6）为了引导有效的对话，“引导者”要进行适当的干预。Heckmann 强调苏格拉底对话的主要目标就是，帮助参与者通过他们自己的努力达到共识。引导者在运用这六方面教育措施引导对话的时候，要确保参与者是自己产生的对问题的认识，而并非受引导者的影响。而且，Heckmann指出，苏格拉底对话的原则——在这个过程中，引导者和参与者起到同样重要的作用。（Knezic, Wubbels, Elbers, & Hajer, 2010）Kessels 将这个苏格拉底对话分为三个阶段：前对话、主体对话和后对话。后两者分别对应 Heckmann 定义的“苏格拉底对话适当” 和“元对话”。 “前对话” 由问题的形成和收集的例子组成，其中问题起到主要作用。“主体对话” 包括对例子的选择和探索以及回答问题。“后对话”是对对话进程进行评价，有时候会对问题做进一步分析。Dubravka Knezic与Theo Wubbels 等人论证了苏格拉底对话在教师培训方面的作用，并给出了苏格拉底对话的全新定义。根据Heckmann, Kessels, Saran and Neisser, and Brune and Krohn 等人的观点，他们对苏格拉底对话的定义是“苏格拉底对话是一种哲学式的小组对话（philosiphical group dialog） ” 。
2. 2 苏格拉底对话法的研究现状
2. 2. 1 国内研究
国内有关苏格拉底对话法的研究，更多是围绕其与孔子谈话法的差异。如，陈桂生对孔子的“启发”艺术与苏格拉底的“产婆术” 的异同进行了详细论述，“产婆术”的规则是：使自以为知者知其不知，以自以为不知者知其所知，它的运用从教育者不自以为知出发；“启发”艺术则偏重于德行方面的知与不知（陈桂生，2001）。张传燧运用比较文化学方法对孔子与苏格拉底对话教学法具体情形及其异同进行比较, 通过对中西方历史上两种不同教育传统和教育研究范式以及当代东西方教育文化由分化走向融合趋势的比较分析, 寻求当代中国教育科学新的发展道路(张传燧，2006)。郭小聪比较分析了孔子和苏格拉底各自不同的精神传承。不管今天在运用他们的这些思想的时候遇到什么难题，都不应该持有抱怨的态度，而应该试图去了解他们的初衷，并懂得汲取好的方面(郭小聪, 2000)。这些文章分别立足于不同的视角对孔子和苏格拉底的对话哲学理论进行了梳理比较和分析，为教育者的对话教学提供了理论和方法上的指导。但是，时代和文化的变迁也告诫教育者，对他们的教育思想和方法要有所扬弃。
除此之外，还有学者从苏格拉底教学法在教育中的应用方面进行研究， 教育者将苏格拉底对话中的某些思想或直接套用到教学中。如，洪燕君通过具体实例剖析了苏格拉底教学法在数学教学中的应用，证实苏格拉底教学法在培养学生的数学思维创造性方面的作用(洪燕君, 2011)。张立梅认为，苏格拉底教学法应用于大学英语教学，将有助于改善其只注重知识传授、忽视学生人文素养提高和思维训练的倾向。有助于变单向教学过程为交互式教学，提高学生英语学习热情（张立梅, 2011）。李新认为苏格拉底对话在初中思想品德课教学中的现代应用价值。 通过对苏格拉底教学方法缺陷的探究，旨在寻求初中思想品德的新教学模式（李新，2010）。苏格拉底对话的应用研究为教育工作者的教学实践提供方法上的指导，使空泛的理论转变成为人所用的实践指导。国内对苏格拉底对话法的研究，已经不只是停留在理论层面的探索，越来越多的教育实践者开始重视苏格拉底的对话教学法，并尝试着将这种方法引入课堂，而且也预测了其教学效果的必然性。
2.2.2 国外研究
国外学者对苏格拉底的教学策略的意义进行了界定。JudithBarTikva研究了13-15岁青少年认为的教学构成要素，他们多是从教学行为、 教学意图的作用以及教学的学习结果三个方面评价是否属于教学。最后得出的结论是：苏格拉底教学不是教学，而直接的传授才是教学(Tikva, 2010)。因为苏格拉底教学中没有运用证明和解释的教学策略，而直接传授则运用了这些策略。这与苏格拉底一直坚称他自己并不是在教学相一致。1971年，Ellis W. Hollon, Jr 在其文章中论述了苏格拉底哲学对美国高等教育的贡献，认为苏格拉底的哲学思想是一种具有反思性的教育哲学(Hollon，1971)。MichaelL.Tanner和Leah Casados 论证了反思性讨论的价值，可以通过苏格拉底研讨会方法进行反思性讨论(Tanner, & Casados, 1998) 。
国外关于苏格拉底对话的实证研究比较少，相对而言，更多的是经验性的描述。Heckman 和紧随其后的许多苏格拉底对话提倡者便根据他们在咨询行业、高校以及中小学的经验，发表了很多相关的描述性文章（e-g. Heckman，1981：Goldstein，2000；Saran，1998，2004）。而这些在教育方面的经验性描述发现苏格拉底对话能够提高学生以及公司员工的道德认知能力，并提升他们的思维技能（Imison，2004）。Delgehausen（2004）注意到苏格拉底对话能够加强 7 岁小孩的自信，并且提升他们对道德问题的认识(Delgehausen, 2004) 。而且，有研究者发现苏格拉底对话对提高听课技巧也有影响（Saran，1998）。然而，除了这些有益的经验性描述之外，很少有其他证据能够说明苏格拉底对话的效果。这也正是多年来研究者们呼吁苏格拉底实证研究的重要原因。但是到目前为止，也只有为数不多的几个实证研究得出了有价值的研究结果。
第一个是一项为期两年的研究，目的是研究苏格拉底对话是否可以增加公众对异种移植讨论的参与度（Griessler, 2004）。研究运用苏格拉底对话，并遵循一系列规则的苏格拉底对话的效用，清楚地反映了Heckmann 六方面的教育措施。通过苏格拉底对话，研究者针对同一问题对来自3 个不同欧洲国家的 55 名被试进行了研究。由观察者（研究小组的成员，但并不参与到研究中）对对话的效果和被试的自我报告进行评估。结果表明，在提高被试的认识以及对不同问题的了解方面，苏格拉底对话可以提高被试对异种移植的伦理认识。此外，大多数被试非常推崇苏格拉底对话清晰的结构和严谨的规则，认为该方法给予了所有被试平等的交流，使得他们可以倾听、参考、理解并包容他人的观点，并能让他们质疑他人甚至是自己的观点。另外一项是为期三年的纵向现象学研究，证实了苏格拉底对话在课堂中的效果（Pihlgren，2008），其目的是为了研究 5—16 岁的儿童在苏格拉底小组对话中的互动。小组讨论的内容基于文学、报纸上的文章或一件艺术品。教师会根据规则引导苏格拉底对话，有6 名接受了苏格拉底对话培训的教师志愿者参与其中。结果表明苏格拉底对话比日常课堂学习更具有灵活性，并能培养孩子的合作与批判技巧。另外，随着时间的推移，所有的参与者（不管是年纪小的儿童，还是年纪大的儿童）的对话技巧均有所提升。以上的国内外对苏格拉底对话教学法的研究，很大程度上都是通过思辨，将苏格拉底对话教学法的原则与方法论提炼出来，并结合当今的实际情况，运用到教学等活动中。
那么，如果我们完全复制一次2000多年前苏格拉底的某次对话，以苏格拉底的姿态跟他人进行一次完全相同的对话，是不是也能达到与几千年前一样的效果呢？也就是说，最本源的苏格拉底对话教学法是否有着跨时间跨文化的一致性？如果有，是否对任何人都适用？并且又能够对我们当今的教学带来什么样的启示？国外研究者Battro 就这个问题进行了一次尝试，他完全重现了苏格拉底和Meno 的奴隶之间的一次对话，研究这种对话方法是否同样适用于当代的青少年。研究结果证实了苏格拉底对话在跨时间、跨文化方面具有的普适性问题。同时，研究也得出苏格拉底对话在教育方面的不足之处—缺乏归纳性。由于被试过于关注对话过程，缺乏对对话中关键信息的关注，不能将习得的知识运用于新正方形上（Battro, 2011）。该研究得到的关于对话具有普适性的结果，是苏格拉底对话法运用于现代教育教学的前提保证。对于教育而言，对知识的归纳概括运用能力也同样重要。笔者感兴趣的是，如果我们沿用这种方法，将重现的苏格拉底对话运用到中国的青少年上，是不是也会产生相同的结果。而且，如果这种方法真的存在缺乏归纳的缺点，我们就应该考虑采取何种手段来弥补这种不足。我认为，这对当前的苏格拉底对话教学法的应用研究有着重要的意义。
第三章 研究思路
3.1 跨文化数学教育研究的问题
本研究作为跨文化研究，最大的影响因素便是文化差异，而对于数学研究尤甚。因为每种文化都有自己的数学语言，不同的表述方式对于被试的理解会产生很大影响(汪秉彝，吕传汉，1999)，所以跨文化数学教育研究中有很多需要关注的问题，如下：首先，要做的是建立跨文化研究的等值模型。文化偏向是跨文化研究最大的困难，这突出地表现在所使用的测验工具上。要做到测验工具的等值首先要做到语言等值。语言的等值（又称翻译的等值），要求完全忠于原材料，然后在此基础上根据中国人的语言特点，对语序、语法等做相应的调整。为确保语言的等值可以采用“反译”的方法，即将译文再翻译回原来的语言，看两者在多大程度能契合。其次，在结果的概括方面，要具有科学性。根据跨文化数学教育研究课题的特点，抽样群体只是某种文化中的一个小样本，可能并不能代表整个文化。这就要求我们在对结果做出解释的时候，注意结果的生态效度。
最后，定性分析与定量分析相结合。在跨文化数学教育中，定性分析与定量分析相结合有助于对结果做出更全面的解释。定性分析有助我们了解事物的发展过程，而不是只看到结果。
3. 2 研究问题的提出
国外已经有实证研究证明了苏格拉底对话的跨文化、跨时间一致性， 并指出“苏格拉底对话是建立在人类知识和推理的直觉之上，自其产生的二十四个多世纪以来，就是跨时间和跨文化的最好证明”（Battro, 2011）。但是，这只是国外的研究结果，这种对话在中国的普适性问题还是未可知。因此，为了给苏格拉底对话教学法的各种教学实践理论支持，必须对这种对话的适用性问题作进一步验证。苏格拉底对话从其产生以来，对后世的教育教学产生了重要影响。苏格拉底在谈话过程中， 通过反诘、助产、归纳和定义四个步骤引导别人对逻辑地思考问题， 从而使学习者自己获得知识。讥讽就是通过不断提问，使对方陷入自相矛盾之中，承认对这个问题一无所知。“助产” 是苏格拉底对话过程中最重要一步，帮助学生认识到自己的错误、抛弃错误的观念，而达到正确的认识。归纳和定义，主要是通过对话找到个别事物的共性，并将这一共性归纳到一般事物中。对于此次对话使用的对话材料: 1-50题是苏格拉底和Meno的奴隶对话的原文，笔者只是对材料做了本土化的工作，并没有改变对话的任何内容：而51题则是国外学者添加的一个问题，目的在于检验被试在对话结束后，对知识的概括运用情况，不属于苏格拉底和Meno的奴隶对话的原内容。同时，国外研究中的两组被试在问题回答的数量等方面存在显著差异，而且，知识的运用也不尽如人意（Battro, 2011）。为了使苏格拉底对话能更好地为中国教育服务，对于对话缺乏概括性这一点必须加以论证。我们需要清楚是苏格拉底对话本身的问题，还是不同文化背景被试的差异。如果是对话本身的问题，我们在运用这种对话的时候，如何才能弥补其缺乏概括的特性。如果是不同文化被试的差异…… 那通过中国被试做的研究会得出怎样的结果。目前,班级授课制是世界主流的教学方式.班级中学生的学习情况参差不齐,苏格拉底对话是对所有人都有效,还是只是有利于学习成绩好的学生.在实际教学中,每一名学生,不管是后进生还是尖子生都是教师的教学对象.因而,教学方法适用的范围应该尽量考虑到每位学生。
3. 3 研究问题
（1）在中国,苏格拉底对话是