第二章-学校社会工作的理论基础.ppt

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behavior,）,。,迪尔凯姆：,通常表示一种社会规范的衰微、含糊、冲突或不存在的状态，以致有人不知道该做什么、该怎么做，甚至不能控制自己的愿望，更不能分享共同目标。,默顿：,失范就是人们在运用,制度化手段,不能实现自己的,文化目标,时所出现的偏差行为。,文化目标：社会依据规范体系认定某些事物是值得存在的有价值的东西；,制度化手段：社会结构所限定的达到这些文化目标的合法方式。,1,、失范理论（,anomie,）,偏差行为的学习受到若干因素的影响,涉及他人的强度,优先,时间长短,频度,接触次数,从社会结构探讨偏差行为的形成。认为偏差行为不全是个人行为品质所决定，而是他人应用规范及用规范制裁违犯者的结果。,偏差者是那些武断的被标记为偏差的人，而偏差行为是被扣上“偏差”这顶帽子的行为。,修正自我形象，导致“自我应验预言”,3,、标签理论（,label theory,）,4,、亚文化理论（文化传递理论）,偏差行为理论所遵循的也是一种规范，只是这种规范是不同于主文化的亚文化。,“,近朱者赤，近墨者黑,”,偏差行为理论对学校社会工作的启示,二、角色理论,角色代表所期待于某一社会地位或身份具有者的行为，亦即社会团体期待于某一特定类别的人所应表现的行为模式。,社会角色,是指人们与某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式。角色理论包括角色期待、角色扮演、角色冲突、角色不清、角色中断、角色失败等。,角色期待,一整套与角色扮演者的身份、社会地位密切相关的行为模式，是他置身于社会生活中应该表现的行动。,角色冲突,角色不清,角色中断,角色失败,角色扮演,强调在行动中扮演他人角色的重要性。角色扮演和个人的思想修养、文化素质、教育水平、社会环境关系密切。,角色扮演者对角色标准不清楚，不知道该做些什么。,角色组是指一些人由于占据某一特定社会地位而有多种角色关系的互补。角色间冲突、角色内冲突。,人们在前一角色时没有为后一角色所要承担的角色做好准备，或前一角色所要求的行为规范与后一角色要求的冲突。,角色扮演者由于各种原因无法再承担某一角色。,符号互动论,符号互动论认为人们之间的互动是以各种符号为中介的。,符号是指所有能够代表人的某种意义的事物，如语言、文字、动作、表情、手势、物品甚至场景等。一个事物之所以成为符号是因为人们赋予了它某种公认的意义。,早期符号互动论的代表人物：库利、托马斯、米德,第二次世界大战后的代表人物：布鲁默、戈夫曼等人。,米德：心灵，自我，社会,心灵：内在的、隐藏性的潜意识活动,自我：主我和客我对立统一的综合体,社会：自我与他人互动的产物，代表人际相互作用的组织与机构。,社会与个人是通过符号相互作用来相互影响和相互制约的，社会通过符号相互作用来塑造个人，影响个人的心智与自我发展，而个人又是通过符号相互作用来维持与改造社会的。,一、早期符号互动论,1,、库利的“镜中我”思想,2,、托马斯的“情境定义”思想,3,、米德的符号互动思想,二、布鲁默的符号互动论思想,1,、从符号互动的角度看社会,2,、符号互动中的客体,3,、对符号互动基本思想的归纳,4,、符号互动论的方法论原则,三、戈夫曼的人际互动分析,1,、对社会机构内互动的研究,2,、对社会机构以外互动的研究,库利的“镜中我”思想,美国社会学家库利认为，一个人的自我观念是在与其他人的交往中形成的，一个人对自己的认识是其他人关于自己看法的反映。他以,“镜中我”,来形容自我是与别人互动的产物。别人好象一面镜子，“我”通过别人的眼光来审视自己并评价自己。,“镜中我”概念的三个因素（阶段）,A.,我们对我们的形象在他人面前的想象。,B.,我们对别人就这一形象所作的判断或评价的想象。,C.,由自己对他人的评价的想象产生的某种自我感觉，例如，自豪、屈辱等。,托马斯的“情境定义”思想,“情境定义”：在客观环境与人的行为反应之间有一个主观定义的过程，即“情境定义”。环境变化,情境定义,作出行为,“如果人们把一种情境定义为真实的，那么它就具有真实的效果。”,布鲁默的符号互动论思想,布鲁默认为，社会是人际间符号互动的结果，人类社会的最典型特征就是符号互动。,对符号互动基本思想的归纳,（,1,）人类对于某一客体所采取的行动，主要是根据他们对客体所赋予的意义而采取的。,（,2,）人们赋予事物的这种意义产生于人们的互动之中。,（,3,）这些意义不是一成不变的，而是在解释的过程中随时加以修正的。,精神分析理论,社会学习理论,第二节 心理学的相关理论,一、精神分析理论,1,、人格结构,2,、人格发展阶段,3,、,自我防御机制,压抑,否定,退化,潜抑,反向,合理化,仪式抵消,隔离,理想化,分裂,转移,投射,幻想,补偿,认同,升华,逃避机制,自骗机制,攻击机制,代替机制,建设机制,01,强调行为时内部因素和外部因素相互作用的产物，理论焦点在于认知过程对学习的影响，强调行为受认知的调节和自我调节。,02,既承认直接经验的学习，更强调观察学习的重要性。,03,注意到了外部强化、,替代强化和自我强化,对学习的影响。,二、社会学习理论,第三节 教育学的相关理论（概览）,教育目的论,教育结构论,教育目的论,人文主义的教育目的,01,自然主义的教育目的,02,功利主义的教育目的,03,国家主义的教育目的,04,民主主义的教育目的,05,1,、人文主义的教育目的,(,起源：,文艺复兴,),以人为中心和人自身的完善及发展为出发点和归宿的教育目的论。人性是美好的，教育的本质就是培育美好，使美好的任性得以展现和发挥，培养和发展人的理性，个人价值高于社会价值。,观点：培养有文化有道德的人。,缺陷：偏重文化陶冶，忽视职业准备。,2,、自然主义的教育目的,(,十八世纪卢梭的自然主义,),观点：,顺应自然，充分发挥人的天性，反对按照某些特定的标准来培养人。,缺陷：,忽视社会价值与不重视文化遗产,以学生为教育的中心；,重视学生个性的发展。,重视身体健康的教育；,3,、功利主义的教育目的,（十九世纪斯宾塞的功利主义）,观点：,在于预备将来完美的生活。,缺陷：过分重视未来的社会需要，而忽略了学生现在的成长；,身体的保健,谋生的职业,做父母的准备,公民的道德活动,休闲与娱乐,4,、国家主义的教育目的,（十九世纪后资本主义国家扩张）,观点：在于早就忠孝于国家的国民。（德意日）,缺陷：可培育爱国意识，但误用可导致侵略野心。,5,、民主主义的教育目的,（二十世纪杜威的民主主义）：,观点：以建立民主社会为教育的目的。反对外在的教育目的，教育目的寓于教育过程之中,1,、自我的实现（,self-realization,）；,2,、人群的关系（,human-relationship,）；,3,、经济的效率（,economic efficiency,）；,4,、公民的责任（,civic respensibility,）。,评价：主张国民受教育的机会均等，一方面强调个体的发展与实现，一方面重视群己的关系与个人在团体中的地位与责任。,我国的教育目的？,二、教育结构论,1,、宏观的教育结构论,认为教育体系不能摆脱社会、文化、政治及经济结构的影响，教育体系必然与其它社会体系有所关联。,教育活动的进行必须协调这些不同体系，强化教育的结构，以建立,健全的教育环境。,2,、微观的教育结构论,重视教育关系的分析,就教育关系而言，在任何教育情景中，都有施教者和受教者的存在，因此教育活动的结构就有一对多，一对一，多对一，多对多等不同的交互关系。,在正规教育结构外，不能忽视非正规教育结构的影响。,3,、对学校社会工作的影响,案例 局外生存者：一个实习班主任的回忆,我带实习生赴一所城市小学实习的一个月，我和我的实习生一样在学校里摸爬滚打，我担任四（,3,）班实习班主任。,刚到这个班，一个男生便引起了我和实习生的注意。他叫韩磊，个子不高却坐在最后一排，衣着老旧，文具盒锈迹斑斑。老师课上从不向他提问，他也从不主动举手回答问题（即使知道答案）。他从不交作业，考试多半不及格，他“离群索居”，郁郁寡欢，班上极少有同学与他交往。,但观察发现他极有自尊，如被同学欺负，他必定做出双倍还击；他也希望同学们接纳他，常做怪异的动作以期引起同学的注意，但常受到冷落；他的智力并不差，只是基础不好，关键是缺乏学习自信心。,这是一个典型的“局外生存者”！他被班级拒绝，同时也被老师拒绝。当实习生向原班主任了解情况时，她满不在乎的回答：“他呀！没救了，别管他！只要没有生命危险就行，交不交作业无所谓。”,震惊之余，我们决定家访。从四（,3,）班学生中了解到，韩磊父母曾双双吸毒贩毒，母亲五年前被判处死刑，父亲刚刚刑满释放，开一个小店艰难度日。到韩磊家，韩磊很有礼貌，他年迈的奶奶止不住激动，在没有固定经济来源的情况下，是她独自拉扯韩磊长大。韩磊没上过幼儿园，小学头两年连学费都交不起。韩父眼含泪水，为自己没尽到做父亲的责任，也因为从来没有一位老师这样关心过韩磊。,学生和我决定改变韩磊的处境，使他由一个“局外生存者”变成一个为全班同学接纳的、与其他同学一样的学生。,分小组讨论：,如果你们是“我”，将如何帮助韩磊？,第一步是改变韩磊的课堂生存状况。我有意识的提问他。第一次提问，同学们很惊讶，他自己也根本没有料到。他慢慢地站起，低着头，回答不了。一片略带讥讽的嘻笑声传来，被我制止。,随后几天，我有意降低提问的难度。几个回合下来，他终于能开口了。我知道这是一个不小的胜利，同学们第一次在课堂上听到了韩磊回答问题的声音。尽管不全对，但只要有对的地方，我和实习老师就大声地表扬他。,一周过后，同学们似乎感受到老师对韩磊同学态度的转变。韩磊自己也感受到了。他听课的状况开始改变，老师提问时，他不再是一副“事不关己”的样子，开始跟上老师上课的节奏。周会上，实习老师特地问全班同学“这一周谁的进步最大？”他的同桌马上说“韩磊！”这得到了老师和同学们的认可。这时的韩磊红着脸不好意思，但窘态中分明透着一份喜悦。,接着碰到学校安排的一次大型义务劳动。实习老师安排韩磊担任小组长。同学们发现他还挺能干。在实习老师组织的“才艺表演会”上，韩磊经老师指点后的哑剧表演才能让同学们认识了一个新的韩磊。,渐渐的，韩磊身边有了一起玩的伙伴，甚至有同学送给他文具盒。上课时，他开始主动举手回答问题，尽管没有成绩好的同学那么果敢踊跃。日常交往中，他也多了些许与老师的亲近，我清楚，韩磊“回来了”。但我知道，这仅仅是一个小小的开始。实习结束时，我很担忧：韩磊是不是又会回到那个被拒绝的环境。,补充：增权理论,（一）什么是增权,/,充权（,empowerment,）：,增权指社会工作者针对案主所采取的一系列的行动过程,目的在于减少基于,污名群体成员,的负面评价而形成的无力感。它涉及,导致这一问题的权力障碍,和旨在减少,间接权力障碍的影响,和,减少直接权力障碍的运作,的特定策略的发展实施,增权并不是“赋予”服务对象权力，而是挖掘和激发出服务对象的潜能；,对象往往是社会弱势群体；,增权取向的社会工作着眼于提高人的能力，以摆脱环境对人的束缚。,（,1,）社会工作者和案主、社区领导人建立互相合作式的伙伴关系；,（,2,）强调案主是有能力的而不是无能；,（,3,）支持着眼于个人及其社会环境的双重工作焦点；,（,4,）承认案主是积极的主体，具有相互关联的权利、责任、需求和需要；,（,5,）利用自觉选择的方式，把专业的能量指向历史上被去权的群体和成员。,（二）增权,/,充权取向的社会工作的特点：,1,、所有的压制对于生活而言都是破坏性的，社工和案主都应该挑战它；,2,、社工应该对压制的情景有一个整体的视角；,3,、人们增权自己，社工进行协助；,4,、具有共同基础和需要的人的互相增权；,5,、社工应该与案主建立互惠和相互的关系，重视每个人的独特性以及人们抵制不幸和压制的手段；,（三）增权,/,充权取向的社会工作的实践原则,：,6,、社工要鼓励案主用自己的语言表达；,7,、聚焦于人是胜利者而非受害者；,8,、社工应该维持社会变迁的聚焦；,9,、社工与案主是一种双向合作的关系，是一种互惠、共享和平权的关系；,10,、干预可以分为三个层面（一是立即性的需要；二是教导技巧与知识；三是集体行动）。,（,四）增权,/,充权理论对学校社会工作的启示：,它有助于学生在自主、个人责任和自我实现方面的成长，打破学生的无权感和被动感。,第四节 学校社会工作实务的理论框架,生态系统理论,认为个人经历的问题是“生活中的问题”，并非个人的“病态”和人格的缺陷所致。,强调人、社会环境和物理环境三者之间的关系。,两个流派,:,人类发展生态模式 生活模式理论,以学生为例，,其生态环境,由四个水平的相互套嵌的系统组成：,微观系统；包容个人,中间系统；介于包容个人的主要组织之间,外层系统；微观的延伸,宏观系统。文化的支撑,（一）布朗芬布伦纳的人类发展生态模式,宏观、外层、中间和微观系统之间的套嵌模型,宏观系统：如政府的就业条件工作政策,外层系统：如父母的职业条件,中间系统：微观,系统之间的联系,家庭,学校,社区,（一）布朗芬布伦纳的人类发展生态模式,（二）,生活模式,“,生态图”,（图例,）,韩磊,父,奶奶,邻居,朋友,兼职工作,（潜在）,学校,老师,同学,实,习,班,主,任,基本思想：,人能不断适应多变的环境，并产生交互适应；,当社会问题污染了社会环境，交互适应的可能性降低，造成压力；（生活转变、环境、人际过程）,主张先找出问题的原因，再进行社工介入。,学生的问题？,认知偏差、行为问题,环境模式、社会病理模式,学生问题的焦点？,生理或心理特征,各层次环境的特征、功能及之间互动情况,如何介入学生的问题？,认知和行为介入,整体性的应对方法和介入策略,学校社会工作的最终目标是什么？,协助学生从外在环境获得生存所需要的信息和资源,（三）生态系统理论对学校社会工作的启示,实务原则,（,1,）视个人与家庭所经历的问题与困境是环境资源的不足或障碍，是多元因素构成的，并非单一的个人病态归因，要多元介入。,（,2,）介入时应善用案主个人的生活经验及其非正式支持作为介入的切入点。,（,3,）介入时切记生态世界中有关部分的改变能影响或连带其他系统的改变。,步骤,进入系统,A,绘制生态图,B,评量生态,C,创造改变的观点,D,协调与沟通,E,再评量,F,评估,G,