对课堂教学“有效教学行为”的反思.doc

对课堂教学“有效教学行为”的反思委延果郑长龙【摘要在课堂教学中，很多被教师频繁使用的、教师认为有效的教学行为，并未收到良好的教学效果。教师正确地理解这些“有效教学行为”在具体教学情境中的价值，把握住教学行为的价值内涵及实现条件，才能使教学行为达到有效的教学效果。f关键词有效教学;课堂教学;教学行为中图分类号G424文献标识码A文章编号1009-718X(2009)10-0059-03 在课堂教学中，很多教师习惯性地采用他们认为有效的教学行为开展教学活动。然而，深人的课堂观察发现，教师频繁使用的、被教师认为有效的教学行为，并未收到良好的教学效果。究其原因，是因为教师不理解这些“有效教学行为”在具体教学情境中的价值，没有把握住教学行为的价值内涵及实现条件，只注重了教学行为的形式，教学效果也就难以实现。一、要求学生做好笔记 绝大多数教师都要求学生做课堂笔记，因为教师们认为这是有效的课堂教学行为。 值得思考的是，做笔记对有效的课堂学习究竟有多大的作用呢?在以机械式学习为主的课堂中，做课堂笔记或许能起较大的作用，是有效的学习行为。因为对于无意义音节(知识)的掌握需要不断重复，否则就会忘掉。没有课堂笔记，学生课后就难以进行多次的重复学习。 然而，现代的课堂学习多数是有意义的学习，乃至探究式的学习，与已有认知结构有良好结合的新知识不需要多次的重复学习，这使得课堂笔记的效用大大降低。从另一角度看，有意义建构的学习需要学生全身心地主动参与，他们更需要做的是动手、观察、记录现象、用脑思考，往往顾不上去做通常意义上的笔记，或注重了做课堂笔记，就影响了倾听、思考和参与。笔者曾对某高中一个班的学生进行调查，约5/6的学生都有各科笔记本，并且有做课堂笔记的习惯，而其中超过3/4的学生承认课后忙于做作业根本顾不上看笔记。一位习惯不做笔记却成绩优秀的学生说，“记在本上的不一定是自己的，记在脑子里的肯定属于自己”。还有学生反映，课堂笔记容易让人有依赖感，产生听不听无所谓的感觉，有些学生忙于做笔记其实注意力很分散，不能积极思考问题。看来，在新课程的教学中，要求学生做好笔记不一定是有效的教学行为。叫举手的学生回答问题 在日常的课堂教学中我们经常可以看到，教师提出问题后，往往只请举手的学生回答问题，学生如果答对了，教师就在简单重述之后轻松地进入下一个教学环节。让举手的学生回答问题被广大教师认同为课堂应答的有效行为。 教师用举手且回答正确的学生的学习状态代表全体学生的学习状态，教师听到的往往只是举手的学生的思考结果。其他多数学生是否有了思路，是否搞懂了问题的来龙去脉，这些重要的课堂状态信息却被教师忽视了。用一两位举手的学生的理解代表全体学生的学习进程，使多数学生陷入了听别人讲的被动学习，学生回答问题衍变成了学生向学生的“灌输”，这实质上与教师讲没有什么区别。 一般而言，就是在多数学生都有思考结果的情况下，由于性格等原因，总有一部分学生不习惯于举手，能在课堂活动中唱主角的往往只是少数几个学生。调查发现，面对提问，有思路但不愿举手的学生的比例，随学段增长而逐年增加，教师如果总是只叫举手的学生回答问题，在高年级的课堂上，参与课堂活动的学生的比例必定会很小。同时，这种教学行为突出了个别学生，忽视了多数还在思考中的学生，等于否认了学生之间的差异。长期在这样的课堂里学习而又不常举手的学生，其知识结构会有缺陷，其学习积极性也会逐渐降低，产生课堂倦怠。他们常常游离于课堂活动之外，等待他人活动的结果和结论，课堂教学效率会大大降低。看来，只叫举手的学生回答问题并不一定是有效的教学行为。偏低，又没有用预设好的问题去驱动和引领课堂活动时，为避免“满堂灌”现象的出现，教师会下意识地用随机提出问题的方式去活跃课堂，随机性问题具有境遇性和思维跨度小等特点，过多使用会导致这种“泡沫”课堂的出现。看来，讲问齐答并不一定是有效的教学行为。三、讲问齐答 我们在课堂上还可以看到这样的现象:教师一边讲，一边不断地提出一个又一个问题，教师说一长句，末了加一问句，学生立即齐声作出回答。教学就这样一环接一环地进行着，看上去好像学生的参与度很高、课堂气氛很活跃。讲问齐答被有些教师认为是有效的教学行为。 但仔细观察这样的课堂我们会发现，大声回答教师问题的不是全体学生，往往只是固定的一部分学生，越是高年级这种现象越明显。时间长了，不回答问题的学生会产生学习惰性，不再参与课堂活动。一部分学生的声音造成了全体学生参与的假象。 再仔细分析一下教师的问题，多数是将要讨论的内容完整叙述后，问学生“是不是”、“对不对”，或某一句话空出关键的一两个字，让学生填充回答。由于教师没有设计出供学生独立思考的、有一定思维跨度的问题，学生仅凭感觉就乱喊一气，结果，经常大声齐答的学生一节课下来收获并不大。教师就这样在与几个学生的浅层次交流中，“顺利”地、一节又一节地“完成”了教学任务。这种讲问齐答、表面繁荣的“泡沫”课堂收不到好的教学效果。 反思这种课堂现象可以发现，问题在于教师设计一节课的教学时，只规划所教内容的知识体系，不关注课堂中师生的教与学活动，特别是没有精心设计课堂提问这一重要的师生互动行为的内容、方式和时机。当教师的教学缄默知识偏少，教学能力为了实践新课程的理念，让学生更多地参与课堂活动，很多教师增加了课堂提问，学生回答问题的人次也有所增加。在一部分课堂上，教师采用依次轮流叫学生回答问题的方式教学，即教师提出问题后，让学生按照学号或座位次序或其他某种固定次序轮流一人回答一个问题。问及这样做的缘由时，教师回答可以节约课堂叫答的时间，还可以体现教育公平。显然，这种叫答方式被教师认同为有效的教学行为。 四、要求学生轮流回答问题课堂提问的目的首先是为了创设问题情境，促进全体学生以问题解决为目标，围绕问题进行科学的思维活动;同时还为了制造中度的学生课堂焦虑，集中学生的注意力;有时，提问还为了检查学生对已学内容的掌握情况。这些目的的实现都要求教师在课堂上灵活运用提问的策略，不同的问题采用诸如学生抢答、教师指定回答或学生举手回答等不同的叫答方式，不同学习基础、不同思维特点的学生回答不同的问题。但轮流回答让课堂提问陷人被动的教学操作之中，难以发挥提问这一教学行为的作用，一些学生特别是需要通过提问去驱动和激励其学习过程的学生，很可能会只关注和思考该自己回答的问题，在轮不到自己回答时，就处于散漫和旁观甚至思维停滞状态。而采用灵活、有目的的指定学生围绕问题发言，常常能从学生的思维中发现新的问题，产生新的学习素材，促进课堂的生成，轮流回答难以实现提问的课堂生成功能。看来，要求学生轮流回答问题会使整个课堂的学习效率降低，更谈不上教育公平，不是有效的教学行为。五、分组进行不同的实验 在科学课程中，教科书围绕某一命题，往往安排几个不同的实验，要么为试探某物质的性质，要么为研究某一道理、探究某一定律。有些教师为了节约时间，提高效率，将全班分为几个小组，将实验分别分配给各个小组。各小组完成实验后，分别向全班汇报。这样，一组学生的实验现象、数据和结论就成为全班的实验成果;教师既让每位学生动手做了实验，又没有耗费太多的时间，“顺利”地完成了教学任务。这种解决教学内容与教学时间之间矛盾的方法，随着各种公开课、观摩课等区域性教研活动的开展正慢慢流行，并被教师认同为有效的教学行为。 值得思考的是，这是真正意义上的分组实验吗?这节课确实完成了教学任务吗?对于教科书安排的某项实验，多数学生并没有动手，甚至连实验仪器都没看到，只是听听其他组同学的描述，就等于完成了实验，这不等于我们多年来一直批判的“讲实验”吗?这样的教学安排，连基本的教学任务都未完成。看来，分组进行不同的实验也不是有效的教学行为。 几个科学团队共同合作，发挥各自的优势，分担不同的研究任务，然后彼此共享，是研究解决重大科学难题的途径。那么，课堂上这种分工合作为什么就不可以呢?因为科学研究和课堂学习有着根本不同的目的，前者是为了解决实际问题，且问题往往非常复杂，需要不同研究领域的科学家分头攻克;而后者是为了培养人，让学生亲历问题的解决过程，学习科学知识和方法。课程标准规定的内容都是最基本的必学内容，对学生构建学科知识体系有不可替代的作用，都应让每一位学生学到，任何其他学生的实验经历都代替不了学生本人的动手、观察和在此基础上的思考。 同时需要指出，当课堂实验内容较多，耗时又较长时，并不是绝对不能让学生分组、分任务进行实验，然后再汇总，共享实验成果。但这只适用于并列的几个实验，其原理相同、操作相似的情况，某几个实验学生不动手亲自做，他们也能从自己承担并完成的任务中感受、理解其内容和原理，不会影响他们对实验整体内容的掌握和认识。如，化学教学中“不同温度下溶解度的测定”实验就可以安排每个组分别测定一个温度下的数据，再共享。六、小组汇报实验方案用屏幕上的方案进行实验。紧接着，学生边看屏幕边开始探究实验，好像刚才的讨论和汇报交流没有发生一样。 显然，教师认为分组设计方案再进行小组汇报是有效的教学行为。然而，教师内心并没有真正期待学生能设计出可用的方案，只是为了使课堂上有学生参与的设计和实验过程，教师认为学生只要活动了就达到了目的。 无论从学习结果的反馈，学习积极性的激发，还是从课堂时间利用等方面看，这样的教学行为都会大大降低课堂教学效果。学生经历了设计过程，拿出了自己的方案，但没有得到教师和同学对方案的真正评价，方案的可行性和科学性等没有得到反馈，方案中的问题没有得到纠正，这在学生的知识结构中会留下错误的信息。心理学研究指出，学习结果的反馈对学习成效有明显的影响，反馈越及时越能促进学生的学习，不及时反馈会使学生的学习积极性受到打击。学生精心设计出了自己的方案，而教师没有给予评价，学生的劳动没有得到尊重，价值没有得到体现，长此以往，学生参与实验方案设计的积极性会下降，甚至不再去动脑思考，而直接等待屏幕上教师预设的方案;这样的教学行为还浪费了宝贵的课堂教学时间，从学生开始设计到全班汇报交流完毕，一般需要七八分钟，甚至十几、二十多分钟，投入大量的时间却没有获得应有的学习收益，还产生了某些副作用，这种教学行为决不是有效的。 教师让学生设计了方案，就要充分利用学生的方案，使学生的思维成果转为下一阶段课堂学习的新资源，促进课堂的生成。在学生向全班汇报时，教师应在黑板上做简要的记录，使每一方案成为全体学生后续思考和讨论的素材;教师还应及时组织全体学生对每一方案进行分析和评价，指出方案的优缺点，并提出改进意见;最好能在对几个方案进行分析的基础上，整理、提炼出全班公认的可行方案，再让全班动手实验。 课堂情景往往是这样的:为探究某一问题，教师将全班分成若干组，让学生讨论设计实验方案，然后，教师要求“各小组汇报实验方案”，每小组则选一位学生代表向全班介绍。在倾听中，教师一般给予“好”、“不错”等简单评语。待几个小组全部汇报后，教师往往用“同学们做得很好”等鼓励性语言做简单的总结，尔后，教师一点鼠标，要求学生 在现实的课堂里，这样的教学行为还有很多，教师要对教学行为的有效性做出正确的判断，就要深刻理解先进教学理念的内涵，理解这些“有效教学行为”在具体教学情境中的价值，把握住教学行为的价值内涵及实现条件。(责任编辑:韩梅)