课堂教学行为的失当与改进.doc

(完整word)课堂教学行为的失当与改进课堂教学行为的失当与改进一、课堂教学行为的界定对于教学行为，不同的学者由于分析的角度不同，对其概念进行了不同的界定。原华东师范大学教授施良方等人把“教学”规定为“教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为”。“按教师在课堂教学情境中的行为方式及其发挥的功能来划分，将教师在课堂中发生的主要行为归为三类：主要教学行为、辅助教学行为和课堂管理行为。”傅道春教授对教学行为的定义更为详细，即“教师在教学过程中，依据教学经验和教学内部关系，对实施中的可操作因素的选择、组合、运用和控制的工作行为，它包括对各种教学要素的专业理解与教学运行中的设计、程序、手段、方式和方法”。教学行为从广义上看，既包括教师教的行为，也包括学生学的行为；从狭义上看，仅包括教师的教学行为。本文对“课堂教学行为”的概念界定为：教师运用专业知识及教学理论,在具体的课堂情境中,促进学生学习的一系列教学技能方式及外化表现。二、课堂教学行为失当举隅1教学目标“缩水教育的内涵应该是对人的理解，而人的本义是一种生命运动方式，可见，教育的使命理应建立在对学生作为一个独立的、发展的、有差异的人的完整意义理解的基础上，是“认知、情感、运动”三位一体的教育。有学者以教学目标作为标准,将课堂教学行为分为以认知发展为目标的行为、以情感发展为目标的行为以及以动作技能发展为目标的行为。新课程也从三个维度将教学目标定位于“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”.然而在当下的课堂教学中，不少教师依旧未能走出应试教育的“藩篱，把“三维目标”缩水成“单一目标”，过度注重知识的灌输与接受，轻视学生思维的参与和方法的掌握，忽视了技能的培养与情感的体验，导致学生科学精神与人文素养的缺失与匮乏、价值观的扭曲与变形。2教学的过程性“缺失“教学应该是一个完整的概念,不只是学生的学，还有教师的教，教学过程是指学的过程,对教师提出了更大的挑战和更高的要求。精彩的、富有生命活力的课堂,既要有教师课前精心的预设行为,还要有课堂教学中丰富的实践智慧与灵动的教学技能策略以及生成性的教学行为，更要有课堂教学后的理性总结等反思行为,遗憾的是，当前教师教学行为中的过程性缺失是显而易见的、大量存在的。（1)课堂教学前,预设“目中无人”。不少教师习惯于读教材、看教参、写教案、做课件，有的直接采用“拿来主义，忽视了课堂教学最基本的要素-学生,没有对学生认知规律、经验水平、情感态度等基本情况的了解与把握。如此“目中无人”，岂能不出现“对牛弹琴”的被动与尴尬呢？（2）课堂教学中,忽视“动态生成”。新课程强调“预设为了生成，生成基于预设的课堂教学基本理念，“没有精彩的预设，怎么可能出现动态的生成?”这早已成了挂在教师嘴边的一句耳熟能详的话语，由此反映出教师们对教学预设的重要性的认同。然而，在课堂教学实践尤其是公开课教学中,教师们追求的却是“课堂目标明确合理、过程环节流畅自然、课堂气氛热烈活跃、学生应答准确从容、时间把握分秒不差”的“理想境界,课堂教学俨然成了一场45分钟的“精彩的演出”,教师成为导演，学生充当演员，听课者成了观众，下课铃声一响，教师、学生都按照课前的预设不折不扣、圆满精彩地完成了自己的角色任务，目送观众听课者的离去.这种没有思维的启发、没有智慧的碰撞的课堂，不知我们的教师和学生到底收获了什么？又失去了什么？其实，脱离预设的生成是盲目的，而忽视生成的预设是低效的.（3）课堂教学后，缺少反思行为.坚持教学反思是提高教师的创新意识、专业化水平和元认知技能的重要途径。反思源于问题,问题促使反思，反思的成果升华了的理性的经验与认识，又能更好地促进问题的解决。反观我们的教师，普遍不太重视教学反思，不能审视、质疑、理性批判自己的教学行为,为数不少的教师常常是为了应付学校的常规检查，装模作样，草草了事,写下所谓的“教学后记”“教学反思”.然而，这些流于形式的“假反思”“粗反思”“空反思”，对教学的检视、理念的改进、行为的跟进,几乎起不到任何实质性的作用，以至于出现“30年的教学等于1年的经验加29年的简单重复”的尴尬局面。3教学对话“肤浅”现代教学理念强调在相互倾听、接受和共享中实现“视界共融”“精神互通的师生对话与交往，然而现实状况是，很多课堂教学呈现的是“是不是“好不好”“对不对”等肤浅的“满堂问”现象。其根源就在于有效提问的缺失，导致“满堂问”的泛滥,使教学对话陷入了形式主义的泥潭.具体原因有三个方面： （1）教师设计有效问题的功力不够。由于教师在文本钻研上功夫不深、火候欠佳,不能在重点的突出之处、难点的突破之处、新旧知识的连接之处等关键点上，设计出有启发性、有思维深度与价值的问题。 （2）教师有效提问缺少技艺.有效的课堂提问是一项设疑、激趣、引思的综合性艺术.“教学是否能够出现和维持某种对话、互动的状态,取决于教师能否有效地提问”。如果教师的提问缺乏基本的开放性，那“提问”不仅不能给教学带来生机，反而对课堂教学带来“满堂问”的干扰。（3）教师不善于倾听。倾听能够促使教师耐心等待学生，及时反馈学生，真心“领会学生，真正“听懂”学生，因此，倾听是一种教学艺术.倾听能够激发学生自学的激情，引发学生自学的“意向，因而，倾听更是一种真正有效的教学行为。综上所述，由于有效提问设计不力、技艺不够、倾听不足，导致泛滥成灾的“满堂问展现出来的只是形式上的“轰轰烈烈”，学生被动接受的传统教学模式“涛声依旧”，这样的教学对话是肤浅的、空洞的，也是流于形式的,学生实际的收益并不多。三、课堂教学行为改进策略教师的课堂教学行为既受法律法规等社会规范的制约,必须符合其职业操守与职业道德，同时，更是教师的个人素养与教育观念以及具体的教学目标、教学内容、教学场景等多种因素共同作用的结果。其中,教师的教学观是决定教师教学行为的核心与关键，因此，应理性反思、冷静面对当下教师课堂教学行为失当的现象.笔者认为，改进教师课堂教学行为的着力点，应该放在教师教学观念的转变与课堂教学行为研究范式的转换上。1追求“基础学力”提升的价值观新课程倡导学科教育的“三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。“三维目标”是有机联系、不可分割的一个整体，我们在关注课堂教学对学生认知发展的重要意义的同时,还应强调“课堂教学的育人价值应该包括情感，还关涉学生意志、群体合作能力、行为习惯及交往意识与能力等多方面”.日本学者梶田叡一“扎实学力（基础学力)之四层冰山模型”理论认为： “基础学力”是由显性学力和隐性学力构成的.冰山露出水面的只是其中的一角,假如把露出水面的一角比喻为显性学力（包括知识与技能、理解、记忆），那么，隐藏在水面以下的则是隐性学力(包括思考力与问题解决力、兴趣与意欲以及体验与情感），隐性学力支持着显性学力。从具体的学科课堂教学来说，学科知识是由“理论知识”(明言知识)和“经验知识”（默会知识）组成的。优化“学科知识”，提升“基础学力，必须把握自下而上(从隐性学力到显性学力）、自上而下（从显性学力到隐性学力)两条循环往复的运动路径。课堂教学不是简单的知识灌输的过程，而应该以学生的“基础学力提升为价值取向,发挥教育智慧，运用教育艺术，借助现代教育技术，促进学生知识的习得、能力的提高、情感的丰富、个性的发展.2遵循“对话哲学的教学观课堂教学是由教材、教师、学生等要素构成的,如果把学生置于“教学三角模型”的顶点，“把教师和教材视作构成对话性事件过程的应答性学习环境要素，则体现了一种新的教学观对话哲学”。学习，就是一个人在从未知世界到已知世界之旅中，同新的世界、新的他人、新的自我相遇并进行对话，因此,学习的实践就是对话的实践。教学对话就是在平等民主、尊重信任的氛围中，通过教师、学生、文本三者之间的相互对话，在师生经验共享中创生知识和意义，从而促进师生共同发展的教学形态。“对话开辟了教学主体间的新领域。”“教师不再是教学的控制者，而是对话的引领者、倾听者和合作者。”“学生成了主动的学习者和构建者。遵循“对话哲学的教学观,要求教师无论运用言语型对话模式、理解型对话模式，还是反思型对话模式，教师的角色定位与行为选择，归根到底，要创设对话情境，引导学生与世界、与他人、与文本、与自我进行对话，让学生在平等民主的氛围中互动交往，在动态开放的课堂上合作发展,在倾听关爱的心境里创造生成。3倡导“教育鉴赏”的评价观美国著名教育家艾斯纳强调“教育鉴赏”在教育评价中的重要性,“鉴赏是欣赏的艺术”,认为这是教育评价的第一必要条件.“教育评价的本质在于，通过教学活动，客观地把握学生发生了哪些变化，以便最大限度地求得教育的效果。这也是素质教育评价区别于应试教育的关键所在。新课程要借助于教育评价的改革，矫正考试评价的功能，有效地实现教育的发展性评价。倡导“教育鉴赏的评价观，要求教师改进教育评价行为,实现评价行为的“三个转变”：从学业评价转变为学力评价，从单维评价转变为多维评价,从终极性评价转变为过程性评价。4运用“课堂观察”的研究范式课堂观察是“通过观察课堂的运作状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师专业发展的专业活动”.这一定义显然将课堂观察视作为一种教育研究活动，同时更侧重于教育实践取向。崔允漷等学者提出了“课堂观察LICC范式”,将课堂分解为“学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化”4个要素，形成了“4个要素、20个视角、68个观察点”，丰富了人们对于课堂的认识，提供了一套程序与技术，改善了学生的学习.运用“课堂观察的研究范式，教师可以通过对比观察、跟踪观察、自我观察、建立档案袋等多种形式，对课堂教学实践对象进行描述与分析、交流与对话，提出“教学是什么”,阐明“教学应如何”，进而改进课堂教学行为.基于“教是为了学”,教师必须理性反思课堂教学行为中的问题与矛盾,找寻适合自身的课堂教学行为改进策略，在促进教师专业发展的同时，其“意义就在于明白地告诉人们，教是为了学生的学习,即为了学生更想学、更会学以及学得更好”。（