有效课堂教学行为的研究.docx

有效课堂教学行为的研究北街小学 唐春梅有效课堂教学行为的研究与改进，就得靠我们教师自己的实践探索来实现。相对于课堂教学的“有效”而言，自然就是对目前课堂教学存在的“低效”甚至“无效”的一种反思与回应。对教师教学行为与课堂教学效果两者关系进行研究，是架起沟通教育理论与教学实践的桥梁，主角是教师，阵地是课堂，强调的是实践，注重的是教师的行为改进。该研究的过程，不仅能够转变教师的教育观、学生观，提升教师的专业水平和课堂授课的艺术水平，而且能影响学生综合素质的提高；能够有力地增强教的科学性、调动学的积极性，优化教学秩序，促进课堂教学工作呈现“有效备课、有效教师、有效教学、有效课堂、有效学习”的新气象。1.凡是能够扎实有效地促进学生的发展，扎实有效地实现预期教学目的的教学活动，都可称之为“有效课堂教学”行为，包括有效的教学目的和教师有效的教与学生有效的学。2.有效课堂教学的核心是教学的效益。所谓“有效”，主要是指教师在一段时间教学后，学生能够获得的具体进步或发展。教学有没有效益，既有教师的原因，也有学生的原因。如果学生不想学或者学了没有收获，那么，即使教师教得再辛苦也是无效教学；同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，“学生有无进步或发展”，是衡量课堂教学有没有效益的惟一指标。3.教师的课堂教学行为对学生学习的影响很大。教师的教态仪表、语言表达、板书设计、提问方式，或者不经意的表扬、点评、批评，对学生作业或考试结果的评价等等，都会影响学生学习的兴趣和学习的积极性。4.改进集体备课。我们日常的集体备课等教研活动，注意力大多集中在讲授知识的科学性和学生接受知识的效果研究上，忽视课堂教学的艺术性研究，忽视教师行为对提高课堂教学效果的影响研究，忽视教师行为对学生学习动力、学业进步的制约作用，因而有意无意地破坏学生的学习动力机制。5.知识量、思维性、参与度是有效课堂教学的三个重要指标。有效的课堂教学就是要寻找三者之间的平衡，而不能孤立地、机械地去看每一项，我们应该实现情感、知识、思维三维统一和谐的教学目标。三维目标不一定非得在一节课中完美体现，但要因材定标，因势利导，最起码在一个模块、一个知识整体教学中充分体现。有效课堂的特征是：高情意（“高情意”就是要重视营造健康的课堂，让学生在健康课堂中愿意学习、乐于学习。）、高参与、高认知。在追求有效课堂教学的同时，学科的特征不能抹杀，教师的教学风格不能抹杀。影响教学效果的行为：1.课堂上满堂灌、集中讲、集中练，讲练比例失调。这是课堂教学中常见的三个极端行为，是抵触课堂教学改进行动、不尊重学生主体地位、不顾学生学习效果的典型表现。一堂课连续讲授时间不宜超过30分钟，“学为主体、练为主线、讲与练有机结合”是我们课堂教学改进行动的基本要求。事实表明，“有讲有练、边学边练，讲与练有机结合”，是充分调动学生思维行之有效的方法。课堂教学要符合学科特点，要处理好“讲”与“练”的关系。有的学科适合讲一条练一题，而有的学科就不能这样，它需要经过学生的整体把握和感悟之后才能练，况且，课堂练习也不能只练选择题，应该兼顾各种题型才好。2.假问题充斥课堂。那些学生不需要动脑筋就能回答的问题是假问题；一个90%的学生能很快回答的问题是假问题；那些老师领着学生自问自答式的问题是假问题。假问题充斥的课堂看起来师生互动很活跃，但实质是低效的。因为学生没有经过思维，就不可能学到真正的知识。假问题出现的原因主要有两个：一是教师对问题教学的目的不理解，二是教师备课不充分。另外，“对不对”、“是不是”对有些老师来说，可能是一种语言习惯，但这种习惯一定要彻底改掉。3课堂教学结构松散。有的老师没有创设教学情境，没有课堂导入，上来就讲，问题与问题之间，知识与知识之间，没有过渡语言，也不给学生揭示问题之间的内在联系，一个问题一个问题地罗列；有的老师没有课堂小结，即使有，也只是手指板书提纲重复一番，没有言简意赅、画龙点睛地概括出本节课的核心内容和知识体系，没有给学生留下进一步思考的问题。一节课下来，“自主”、“合作”环节貌似有了，老师讲得也少了，训练题目也跟上了，看似什么也不缺了，实际上却没有给学生留下一个清晰、明确、完整的知识结构。4.片面追求“自主”与“合作”，没有处理好“自主合作”与老师讲授的关系。有的老师仅仅把“合作学习”作为一个教学环节出现在课堂上，没有充分发挥“合作学习”的作用。“自主学习”是“合作学习”的基础，学生在“自主学习”中解决不了的问题，才能通过“合作学习”来解决，“合作学习”解决不了的问题，再由老师解答。“合作学习”的课堂气氛应该是民主的、和谐的，既有学生之间的合作，也应该有师生之间的合作。教师必须在学生“自主”或者“合作”之前，提出明确的“目标和标准”，让学生按照这个“目标和标准”去“自主”、“合作”。学生“看看、背背”不是真正的自主学习，前后、左右同学泛泛地“讨论”一番也不是真正的“合作学习”。我们强调“自主”、“合作”，不是削弱老师的讲授功能，重要问题老师还是应该讲透彻，重要的知识，还得需要老师根据学科特点加以概括、归纳，形成有规律的东西呈现给学生。其实，老师也是“合作学习”中的一员，应该“该出手时就出手”。5.机械地硬性规定主观命题的答案要点。文科教学中，有的老师在讲评题目或试卷时，将主观性题目的参考答案或者制作在课件上，或者抄在黑板上，或者印发给学生，这些做法本身没有错，但有的老师往往还会再进一步要求学生必须记住、背过。这样做，纯粹束缚了学生的思维，尤其不利于文科成绩的提高。对于文科的主观性命题来说，答案往往不是唯一的，仅是参考性的，它要求的是主题明确、要点准确，允许学生在基本的答案要点之外有自己的见解。同时，不同的命题者对于同一个问题的理解也可能存在差异，因而答案的表述也就不会完全一样。因此，在进行文科主观性试题的讲评时，除了要让学生把握该题的主题思想、理解必要的答案要点外，还要指导学生创新，这样才能有利于学生创造性思维的培养。6剥夺学生思维，直接将答案呈现给学生。在课堂上，有的老师担心授课进度，担心课堂秩序，一些重要问题虽然也进行了提问、引导，但还没有经过学生思考回答，或者学生的回答不正确，老师也不再进一步启发引导，就迫不及待地将答案讲了出来。表面上看，这样的课堂教学进行得很顺利，秩序不混乱，但是，它没有帮助学生真正构建起新的知识体系。在这里，老师既是思维的主导，又是思维的主体，唯独不见学生，他丢掉了课堂秩序最关键的东西课堂思维秩序，因而，课堂效果大打折扣。而事实上，老师控制课堂秩序的标准，是看学生的思维秩序是否展开、活跃、有序、有实效。良好的课堂思维秩序，关键在于处理好学生思维的“等待时间”与教学进程的关系。用“真问题”组织教学时，要给学生留足两个“等待时间”。第一等待时间：问题提出后要等待全体学生都能产生思维结果，教师不能用自问自答式的讲解剥夺学生的思维空间；第二等待时间：学生表述思维结果时，老师要耐心倾听，直到学生讲完为止，允许异想天开和稀奇古怪，允许正确与错误并存。老师要引导学生思考、讨论，使问题的答案逐步趋于完善，不要将学生的思维结果强行拉到自己的预设上来，更不能越俎代庖。两个“等待时间”是课堂教学中老师还给学生学习过程和学习方法的真正体现。7.漠视课堂生成，不能有效地利用学生的错误进行课堂教学。学生在课堂上回答问题、或者做题，出现意想不到的错误是正常的事情。对于类似的错误，有的老师要么视而不见，要么就是表现出很不耐烦的样子。出现这种状况，主要原因是教师的备课不充分，即使理由是怕影响教学进度，也是不可原谅的。这样简单的处理方式，既不能给学生解决问题，又浪费了其他学生的时间，还会挫伤学生学习的积极性。高效优质课堂要求，教师可以给学生留下思考的问题，但不能给学生遗留困惑的问题。对于发生在课堂上的上述现象，老师应该立即抓住典型错误，引导学生分析成因，找出避免类似错误的方法和规律。这样既可以使犯错的学生“刻骨铭心”，也可以使其他学生受到“警示”，从而增强课堂教学的效果。事实上，善于利用学生的错误来解决问题，避免错误，这也是一名教师在课堂上最容易“出彩”的地方。总之，欲提高学生素质，必先提高教师素质。赞科夫说：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的心理需要，这种教学法就会变得高度有效。”因此，在课堂教学中，教师的一切行为必须试图激发和增强学生的学习动力，并强化学习动力机制，以充分挖掘学习潜能，要增强教的科学性、调动学的积极性，优化教学秩序。课堂教学的低效通常源自两个方面：一是教师认识层面的问题，包括对教材解读不深刻，对学生把握不到位、目标定位不准确等，这是制约课堂教学“有效性”的重要方面；二是教师在课堂教学中实施的低效运作，教师不能在预设和生成之间求得平衡，或者“预设味”过重，忽视了学生学习的主体性，或者一切以学生为中心，课堂过分围着学生转，淡化了教学的目标。