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情境创设的误区及其诊断
丹阳市蒋墅中心小学 韩华平
随着新课改地深入推进，语文课堂发生了可喜的变化，特别是多媒体信息技术的引进，教学情境的创设可谓“声、电、光”俱全，在活化课文语言，趣化教学过程方面起到了积极的推动作用。但我们也应看到多媒体给学生视觉冲击的同时，也存在着情境创设“泛滥”，以致于影响或阻碍了学生对课文语言文字的理解。老师只满足于一味的创设活动的情境，认为越多越好，而不考虑到学生的学情和教材的特点，不追求最佳的教学效果。主要存在的误区：
误区一：忽视文本的学习理解
案例一：有一位老师教学《雾凇》的课文片断。（苏教版第七册）
师：同学们见过雾凇吗？我们先来欣赏一下美丽的雾凇是怎样的？（出示课件：各种形状的雾凇幻灯片10多张。）
师：这么美丽的雾凇，你看了感觉怎样？
生：很美。
生：很奇特。
师：这美丽的雾凇的确很奇特，你能用一个词语形容吗？
生：银光闪烁。
生：洁白晶莹。
生：美丽动人。
师：这么洁白晶莹、奇特的雾凇你能选择一种具体描述一下吗？
生：我看到了一种雾凇，它的形状像一朵开放的菊花，花瓣像一根根银条，美丽极了！
……
师：同学们的观察真仔细，让我们来读一读课文的第一自然段，看谁能把雾凇的美丽读出来。
（指名读，齐读后，学生读得索然无味。）
以上教学过程，教者试图通过创设多媒体情境来给学生直观的感受，雾凇的美丽、奇特到底是怎样的。学生欣赏完了，又让他们说出各自观察的景象直觉。学生观察得仔细，说得也生动，但到了读课文的时候却没有把雾凇的美读出来，原因何在？关键是教者忽视了学生对文本的学习理解。因为课文是通过语言文字来表情达意的，要学生通过朗读来表现雾凇的美丽，必须让学生走进文本，对语言文字进行一番揣摩、理解、体悟后，才能对语言文字有感性的认识，情感才有丰富的体验。而多媒体情境的创设，虽有助于学生的表象积累，但它不能代替课文的情境，虽有助于文本理解，但它不能代替文本的理解。以上案例，执教者想借助创设一定的教学情境来替代学生文本的理解是当前较为普遍的现象。
误区二：忽视文本的意义解读
案例二：教学《黄鹤楼送别》。（苏教版第九册）
学习文章第三自然段，为了让学生能够深切体会到李白和孟浩然依依惜别的深情，一位老师在学生读懂了这一段后，安排了角色表演，请学生分别扮演李白和孟浩然对话。一位“小李白”端起酒杯说：“孟夫子，你是我的兄长和老师，我们就要分别了，请喝了这杯告别酒吧！”“小孟浩然”说：“我们的友谊就像这长江水一样永世不绝，我喝！”然后一饮而尽。“小孟浩然”也倒了一杯酒递给“小李白”说：“你这么好客，我也敬一杯酒给你，你一定要喝！” “小李白”接过来也一饮而尽。一来二去，两人喝了好几杯“酒”，还在客气相互敬酒，述说离别之情，引得下面的学生哈哈大笑，老师也忍俊不禁。
教者在教学中引入表演创设情境，目的是想通过学生的角色体验来深刻理解李白和孟浩然依依惜别时的内心情愫，从而感受他们之间友谊的真挚。而案例二中，学生的表演变成了互相敬酒，课堂一时热热闹闹，非常活跃。而文本的意义是凝重、严肃的，甚至是心酸的，学生的表演没有把握好文章的情感，忽视了文本意义的解读，导致了原本难舍难分的场景一下子大相径庭，变得笑声不断，失去了教学的原有本意。如果在表演前，老师进行适当地指导，定好情感的基调，或者干脆不要学生表演，让学生读文想象他们当时的内心想法，谈谈他们分别时还会说些什么，学生的理解体验会更丰富。
误区三：忽视文本的情感基调
案例三：教学《月光启蒙》结尾片断。（苏教版第十册）
师：同学们，母亲以歌谣、童谣给了作者童年的启蒙，使作者从此走上了文学的道路。当他成名后，而母亲却过世了，面对着母亲慈祥的照片，假如你是作者，此时此刻会说些什么？（课件出示母亲放大的照片，老师介绍文章的写作背景，低缓浑厚的音乐响起。）
生：母亲，我爱您！
生：母亲，是你给了我人生的启迪，谢谢您无私的母爱。
生：母亲，如果时间会倒流，我会在您身旁，一直陪伴着您。
师：是啊，母亲用一双勤劳的手为我打开了民间文学的宝库，指引我走上了文学的道路，我是多么难忘母亲给我唱的童谣啊！让我们再来读一读母亲小时候给我唱的歌谣。
（课件出示文章中的歌谣、童谣，学生伴着舒缓的音乐齐读。）
师：母亲虽然不在了，但她的歌谣却给了我知识和力量，面对母亲亲切的笑容，请同学们用笔写下你对母亲想说的话吧！
《月光启蒙》讲述了小时候母亲在月光下给“我”唱歌谣、童谣、猜谜语，她用母亲的淳朴、智慧为“我”打开了知识的大门，给予了“我”童年启蒙的故事。整篇课文洋溢着伟大的母爱，以及作者对母亲的感恩之情。案例三，教者的设计意图是想进行课文拓展学习，通过写作背景的介绍，出示过世母亲的照片，再一次激发起学生对母亲的怀念。一般认为，这样的拓展学习符合新课标的要求，学生的发言也很精彩，可以说，为学生的情感进一步升华起到了推波助澜的作用。但细细想来，这样的情境创设有悖于文章的情感基调。文章渲染的是浓浓的母爱，伟大的亲情，而案例中创设的是悲伤、凄清的氛围，学生的表情是庄重的，甚至是难过地诉说着对母亲的爱，这与全文的情感基调截然相反，刻意追求的教学亮点也就黯然失色了。如果教者在教学设计时能够跳出教材看课文，就不会有这样的遗憾。
以上三种教学情境创设的误区是课改实践中常见的问题，怎样匡正？那就需要我们老师根据教学目标的需要，创设“人剑合一”的教学情境，把文本静止的语言文字还原为立体丰满的形象，赋予语言文字鲜活的生命力，引领学生去触摸文本，走进文本，充分参与文本意义的建构，在学生与文本的对话中涵咏、咀嚼、感悟文章的主旨，进而使语言得以发展，精神得以滋养，不断提高文本的解读能力。
此文发表在《镇江教育》
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