面向21世纪新基础教育探索性研究结题总报告.docx

“面向21世纪新基础教育”探索性研究结题总报告叶澜一、研究工作进展过程(一) 课题组成员构成分析面向21世纪新基础教育探索性研究由华东师范大学教育科学与技术学院部分教师和华 东师范大学普教研究中心的部分成员组成的课题组联合承担。 1994年9月， 该研究以上 海外高桥保税区实验学校为试验基地启动。1995年9月，上海市华东师范大学一附中、 二附中、 三附中， 云岭实验中学及华东师范大学附属小学各有一个班同时参与试验， 并成立 联合课题组。 1996年初，课题组负责人向全国教育科学规划领导小组正式提出立项申请。1997年初， 课题被批准正式立项， 定为国家教委级重点课题， 此时研究实际已进入第三 年。同年2月，华东师大一附中因初中部改制等重大条件因素的变化而退出课题组。至此， 探索性研究参与试验的学校为五所并保持至今。5所学校之所以作为试验学校的原因有三： 一是均属自愿参加。 二是5所学校均是华东师范大学普教研究中心的团体成员， 参加者希望 这项研究能成为华东师大用科研为基础教育服务的一项拳头产品。三是5所学校的办学水 平、师资条件、生源及试验班学生的基本情况都不尽相同，各有特点。小学部分，师大附小 是一所有40多年办学历史、 教学质量相对稳定且已形成一定群体风格的学校， 生源多为知 识分子子女； 外高桥保税区实验学校是1993年初才成立的、 由外高桥保税区投资兴办的 新学校，该校教学设施相对先进；教师由全市招聘而来，相对年轻，学历构成较高；学生分 寄宿与走读两类， 寄宿班生源来自市区， 家庭经济条件相对较好， 走读班来自学校所在地区， 主要构成是征地工人的子女。 这类学校是新时期在上海出现的学校， 含有更多未来因素， 与 试验期望的先导性相符； 我们在该校两类生源中各选一个班， 还可看出生源、家庭背景不同， 寄宿与走读不同等对试验及学生成长的影响。初中部分的三所学校也有很大差异： 二附中是 有40年历史的学校， 本研究以学生学习成绩优秀与能力强的数学班为试验班； 三附中仅有10多年的历史， 由金山石化总公司与华东师大联合创办， 该校教师也由招聘而来， 生源基 本上是石化地区的干部及职工的子女， 属工业区内的学校， 试验班学生部分在小学时有文艺 特长； 云岭实验中学属1958年由小学戴帽子而升为初级中学类的学校， 建成中学以来 由于多种原因， 如生源都是重点初中落选下来的学生， 家庭处于棚户区较多， 社区及家庭生 存环境和文化环境均较差等， 在普陀区内处于薄弱学校边缘， 声誉属中下水平， 教育质量的 提高和学校的发展面临着较大的困难。 该校教师年龄相对偏高， 属于勤奋踏实型较多。 这些 学校、 教师和生源的多种类型和不同状态， 有助于对试验结果是否具有普遍意义作出正确的 判断。试验组的另一部分成员来自华东师大教育科学与技术学院， 其中除从事教育基本理论、 儿童 发展心理学和比较教育研究的人员外， 大部份是从事中小学学科教学研究的成员。他们对中 小学教育实际较了解， 不少人都担任过中小学的教学和科研工作， 有的还当过领导。 这些成 员各人都承担明确的研究任务， 都有不可取代的重要性。 其中有两位已经退休的副教授在课题组中承担了小学试验的设计和指导任务， 为课题的顺利进展作出了重要贡献。 另一位原从 事心理学研究的成员， 不仅负责试验中有关学生心理的研究与测评， 而且主动承担起原先不 十分熟悉的思想品德课教学改革的设计与指导工作。还有两位成员为了加强对华东师大附小 和云岭中学实验的指导力量， 分别到这两所学校兼任校长和副校长。 有的同志不但是学科教 学设计和指导的教师，还负责联络、课题管理等一系列繁杂事务。在长达四年多的试验过程中， 本人作为课题组总负责人， 深感这项研究能坚持到今天并取得 相当成效是群体合作努力的结果。 自己时常被课题组成员对未来教育的执着追求和奋斗、创 造精神所感动。 除此以外，研究工作还得到了上海市教委、市教科院及普教研究所、各学校 所在区教育局等有关领导的支持与关心， 得到不少家长的支持和关心， 他们从不同的方面为 研究的顺利进行提供了条件和保证。1998年9月， 上述试验学校中， 二附中和三附中从初一开始的首轮试验班学生已初中毕 业， 云岭中学从预备班开始的首轮试验班学生也已进入初三； 外高桥保税区实验学校的首届 试验班学生则进入了小学毕业班。 基于上述实际情况； 我们把计划中原定于2000年底的 结题时间，提前到1998年10月底进行。一方面是为了使参与结题评审的专家能较充分、 具体地看到首轮试验在学校实践与学生成长方面产生的影响，另一方面可以腾出一年左右的 时间作更为深入细致的系列化总结，为探索性研究首轮结束后的大范围的推广性及发展性研 究作较为充分的准备。(二) 研究目标、过程及特殊的研究方式在20世纪末， 我们提出面向2l世纪新基础教育探索性研究的直接目的是为了推进承担 九年义务教育任务的小学和初中的教育改革的深化。课题组决定把具体研究范围局限在小学 与初中阶段， 主要是因为我们深切地感受和认识到处在世纪之交和走向21世纪的中国， 又 一次面临一个大时代， 进入到机遇与挑战并存的时期。 目前的基础教育状态尽管与20年前 相比在规模、 设施、 师资队伍的基本学历、 教育观念的变化和研究能力等方面有了长足的进 步， 但是， 要适应当前国家面临的重大变革对一代新人培养的要求， 尚需在观念和实践上作 系统、 全面的更新。 小学与初中的九年既是人生奠基和独立人格初步形成的重要时期， 又是 国家规定每一个中国公民所必须接受义务教育的时期。提高这一阶段的学校教育质量， 无论 对个体一生的发展还是民族素质的提高都具有普遍、 深刻和长远的价值。 况且， 义务教育在 教育系统内同样处在基础阶段， 它的质量对后继教育同样具有重要价值。 我们把具体的研究目标定为从理论和实践两方面以及在两者结合的意义上探索、构建面向21世纪的基础教育 的新观念和学校内部教育的新模式。 在此， 新主要是相对于现有状态、传统而言。学校教 育模式，主要是指学生在学校中参与的基本教育活动-课堂教学与班级构建与活动的模式。 从教育研究本身的角度来看，我们想通过此项课题研究，探索理论研究如何与实践研究结合， 几种不同学科背景的研究人员、 学校教育管理人员及教师如何做到不仅完成研究任务， 而且 自身都获得发展。 需要说明的是， 本项目没有把中小学整体的课程改革和现代化教育技术手 段在学校教育领域内的全面运用作为研究任务， 这不仅是受精力所限， 也因在我国当前的教 育体制下， 课程改革主要集中由政府教育管理部门领导， 并不是一个学校能左右的； 而运用 现代化教育技术手段的前提是硬件必须齐备， 师资要经过培训， 这些工作也不是试验组和某 一所学校所能解决的。此外，研究人员中缺乏这方面的专家，也是原因之一。但是，这并不是说我们在改革过程中一点也不改动教材和课程， 一点也不用技术手段。 在试点改革的学科 范围内，我们也对内容作了结构性的改造和补充，但这种改革只是在某一学科范围内进行， 而非课程整体式的改造。在研究方式上， 我们的指导思想是解决好理论与实践的关系。 这项研究不是纯理论研究， 但 必须要有理论， 且理论研究要适度先行。 因为我们面对的是新形势下的新问题， 研究的任务 是想构建新观念体系和新学校模式， 不可能在不作理论研究的情况下， 完全依靠教师凭个人 的经验与直觉去创造。 这是本研究与一些西方行动研究， 强调教师个体按自己的理论去实 践的研究方式的一大区别。我们在学校进行的探索性试验是在初步形成的新教育观念和活动 模式原则指导下进行的， 这就要求实践不仅渗入并且体现出新思想的因素。 研究证明， 实践 不但可检验新思想的合理性， 而且会产生新的模式， 并在产生新模式的过程中， 更深刻地反 思，认识原先模式的弊病和根源， 认识新模式的特征及形成的必要条件， 从而推进理论研究。 就我个人感受而言， 我的相关理论研究， 多篇论文的诞生及试验方案、指导思想体系的形成， 都与研究中的实地试验相关。 是现实中表现出的问题和师生共同的创造， 激活了我头脑中的 问题，引起了深思。由于试验学校中没有九年一贯制的学校， 试验研究分小学和初中两大部分， 在小学先行一年 后，中、小学同时进行。在小学组，试验的领导、组织和管理工作以各校领导为主，改革涉 及到的专业指导，包括学科教学改革、班级建设、大型活动设计等由小学指导组负责。 指导 组无特殊情况， 每周到试验学校一天， 一般上午随堂听课、 说课与评课， 下午观察班级活动， 与教师讨论下一阶段的研究任务。在教学每进入到一个新阶段，或者教学重心发生变化时， 还要和老师一起备课。 依此累计， 小学组指导教师平时主要在2所学校4个班级中听课， 四 年共计不少于1600节。除此以外，每学期的开学前或开学初，学期末或学期结束时，指 导教师、 学校领导和试验班教师要集中培训与学习， 总结一学期研究工作、 交流研究经验和 体会、 安排下一学期的工作。 有时还在两个学校分别交流的基础上进行大组交流讨论， 相互 学习， 共同切磋。在每学期的中期， 两校一般还分别举行一些研究课， 向全校或在更大范围 内开放。以上类型的活动，两校分别进行共30次，共同交流活动4次。我们还曾组织试验 中学的领导和小学的领导相互听课。 每一次开放课前， 试验组都要对前一阶段的研究进展作 小结，看看形成了什么，有什么发展和效果，再提出问题，明确开放课的指导思想、探索主 题，并完成设计方案。课后除教师自己说课、自评得失外， 由指导教师及参与活动的其他 教师评课。 评课不只局限于具体的教法与过程， 通常要从现象层次深入到思想层次， 找出教 师教学行为背后的教育思想， 提出按新的观念应如何行动， 使执教者能触动内在固有观念的 变化。 中学组的研究活动， 试验校领导和教师承担更多独立研究的责任， 指导教师与试验教 师的合作方式，主要是通过集中交流式的听课、研讨、学习、汇报总结、研制研究计划等方 式进行。此类方式三年中先后进行了12次， 指导组成员还分别到各校听课、研讨、了解情 况9次。此外，指导小组还要进行研究工作策划、分工、总结、准备试验用补充材料等一系 列工作。在这些工作中，每个研究人员都参加；我作为总负责人，除参与一些平时听课、指 导活动外， 还参加试验中小学的所有的研讨性、交流性、 总结性和开放性活动，四年中至少 听了100节课。在研究人员中，与小学组的指导教师比，我还是听得最少的一个。由此可 见，这一研究中理论工作者的投入度和工作量都很大，且需坚持数年。对他们来说，这是一种真正扎入实践第一线的研究， 并非到实践中作蜻蜓点水式的了解， 搜集一些经验出来作理 论加工， 或是只需坐在书斋里就能完成的。 参与课题一线工作的教师， 在研究过程中改变的 也不仅是教学方法或手段，而是对自己教育、教学实践在新的水平上重新认识，重新构建。 为此， 试验班的教师需要学习新的理论， 转变自己的观念和教育行为， 但新的观念与原则并 没有束缚其手脚， 相反使他们积极地从旧观念和行为模式中解放出来， 探索新的教育活动模 式，重新武装自己，因此试验也激活了教师的创造力。我们把这一研究方式称作为研究者和实践者在三个不同层面上提供创造空间的研究方式，即 提供三层创造空间的研究方式。 第一层主要是理论的系统研究， 第二层主要是学校活动模 式与改革试验每一学科、 班级建设的整体新模式的研究， 第三层是学校内每天进行的课堂教 学和班级生活的创造研究。三层创造空间的创造活动由不同的主体承担，他们既相对独立， 又相互关联，还存在着层层转化，最终走向具体综合、生动丰富的实践一线。正是这种开放 式的具有三层创造空间的研究方式， 保证了该项课题研究多角度地实现了理论与实践、反思 与构建的紧密结合， 促使研究向着预定的目标推进； 正是这种研究方式， 为每一个真正投入 研究的成员， 包括试验班的教师， 提供了不同层面和方面的探索与创造的空间， 在完成研究 任务的同时，也改变和充实了自己；正是这种研究方式，把如何从较为概括、抽象、理论性 的教育观念出发， 对现实的教育教学活动作出改造， 直至形成生气勃勃的、 体现新教育理念 精神的新教育活动形态之全过程呈现出来。研究使我们深切地感受到教育改革过程的丰富 性、复杂性、艰巨性和可行性， 感受到当理论被实践工作者理解、 认同并转化为行为时所展 现出的巨大的生命力， 感受到我们每一个人内在的创造潜力一旦开发出来、凝聚起来所产生 的惊人力量。总之， 四年多的研究实践是一段紧张、艰巨、 充满挑战， 同时又能使人享受到创造欢乐的准 忘历程。 目前研究已基本完成了形成面向21世纪新基础教育的理论观念系统和学校基本实 践活动模式的任务， 试验班学生的发展成长在总体上令人满意， 呈现出我们所期望的在新教 育模式作用下的变化。全体研究人员在研究过程中也努力地朝着课题提出的既是创造者， 又是学习者；既是教育者、又是研究者；既改变旧的教育模式，也改变自己的目标前进， 产生了积极和明显的变化。二、理论研究进展-新基础教育观的建构新基础教育观是反映21世纪中国社会发展对新人及培养新人的教育的要求，反映当代教育 本质的教育观。 它是面向未来的，但又必须建立在对现实、时代精神、社会发展深刻认识的 基础上；它需要体现社会需求，但又必须落实到对人的要求和对教育本质深刻认识的基点上。 此外， 基础教育又只是人生教育中的一个阶段， 新基础教育观又必须处理好教育认识中的特 殊与一般的关系。 我们正是在这样的综合多维的思维框架中时态上由现实趋势到未来； 空间 上由社会到教育； 聚焦点形成上由一般到特殊逐渐建构出新的基础教育观。这些观点集中反 映在一组系列论文和试验理论纲要上。在此从理论研究进展的角度作简要报告：(一) 把握时代精神，设计未来新人形象自1978年十一届三中全会以来的20年， 是中国社会在开放的背景下， 以改革为基本方 式， 把发展作为最主要评价基准， 完成20世纪由近代向现代转型的重要时期， 是中华人民 共和国发展史上具有重要划时代意义的20年。可以说，生活在这个时代的每一个中国人， 都能直觉地、或多或少地感受到这一重大社会转型对人们原有观念、秩序、准则、 行为方式 等一系列方面的撞击， 感受到社会已经按实践的逻辑， 无可争辩地、 毋庸置疑地沿着日益清 晰且不可逆转的轨道行进。 进入90年代后， 在邓小平同志视察南方时发表的一系列讲话精 神指引下， 这一转轨的速度加快， 改革开放的力度加强。 我们的课题在这样激烈变化的时代 背景下提出， 首先最为迫切和不可避免的事， 是重新认识教育在新时代和即将到来的新世纪 的使命。 人类教育发展的历史深刻表明， 一个急剧变革的社会， 必然要求教育作出及时相应 的变革， 这不以人的意志为转移。 我们只有自觉认识时代的要求并积极行动， 才能与时代共 同前进。 于是， 对时代精神的把握及对当代中国教育改革深化的思考， 成了我们理论研究中 首先提出，并具有统观全局意义的第一个大问题。马克思主义哲学的基本观点给了我们如何去把握时代精神及寻找时代精神与教育改革本质 相关点的启示， 那就是首先认识物质生产和经济领域变化的实质。这种变化对人的要求的变 化， 则是时代精神与教育改革本质的相关点。 研究得出的基本观点是： 当今中国社会生产力 发展面临的高科技挑战， 经济领域中社会主义市场经济体制的确立， 使时代在各方面都呈现 出变化速度加快和价值多元化的倾向， 人所生存的环境打破昔日的相对稳定， 呈现出变动不 居的基本态势。 而人的潜力和主体性的发挥对社会的发展也显得越益重要。每个人要想在如 此社会中生存和得到发展， 不仅需要有基础性的知识与一般能力， 更需要有对变化环境的判 断能力、 在多种可能性面前的选择能力、 把握时机、 敢于迎接挑战的勇气和决策能力以及迅 速适应环境变化、主动改造环境和不断超越自身局限的意识与决策能力。所有这些归结起来， 就是要求人以积极主动的态度并且有能力参与周围世界的变革，为社会创造财富和为自己创 造幸福， 同时自觉地有意识地实现自身的发展。 也可以说， 一个要求每个人学会积极参与社 会发展和掌握自己命运的时代在中国的大地上出现了，21世纪中华民族伟大复兴的希望， 寄托在体现这种时代精神的人身上。以未来社会发展的这一时代精神来反观今日中国基础教育，可以看出其根本的弊病在于忽视 学生的主动性的培养， 忽视学生自主意识和能力的培养。 在学校中强调的是统一和服从、 规 范和秩序，忽视的是多样和创造、灵活和变化。教师、成人在儿童、少年的学习世界和生活 世界中， 基本上是主宰者， 学校教育在相当程度上抑制了学生多方面的生动活泼和主动的发 展。这种状态不变， 教育就无法适应21世纪社会发展的需要。以上述分析为基础，我们从 与现实比较的角度，提出了21世纪新人的理想目标。其中富有新意的，但不是全部内容， 可用表简示如下。表1 面向21世纪理想新人形象中体现时代特征的主要方面与外部世界 相关方面 与内部世界 相关方面 思维方式、思想方法方面认知能力 善于捕捉、组织和判断各种信息的能力，善于发现问题，综合运用知识解决新问题的能 力，即创造能力。 认识自己的反思能力，自觉进行自我调控的能力。 立体、多维、动态的 思维方式，直觉、领悟的思维方式。道德品质自觉遵守社会公德(含法律、制度与纪律等具有社会公律意义的公德)和履行职业道德。 独 立选择、综合、形成积极的价值观，形成责任感、义务感，自尊与尊重他人相结合，在保持 独立人格的同时善于与他人协调、对话。 发展个性与促进社会发展道德价值取向的统一。精神风貌 在身处不利环境下具有奋斗精神， 有迎接挑战的冲动与勇气。 自信， 不怕挫折， 敢冒风 险，有开拓、创造精神，能实现对自身的超越与完善。 在有缺撼的人生中追求完美，在改 造外部世界的同时改造主观世界。以上论述所体现的时代发展对教育培养人的新要求不只是在内容上，更主要的是在思考 的维度与思想方法上有了变化， 在培养目标上， 我们不仅从人对外部世界的认识与态度提出 要求， 而且从认识内部、 认识自我和形成积极自我的角度提出了要求； 在有关认知、道德品 质等方面提出要求的同时， 突出了具有综合性和丰富性的精神面貌的一面； 在根据时代、 社 会变化迅速， 市场经济发展唤起个体独立和利益意识的特征提出新的认知和道德品质的要求 时， 还增加了有关思想方法的要求， 突出了处理复杂、 变动世界中可能面临的各种情况和提 高自我所必须的多种思维方式的重要性。这些新因素在国内以往的相关研究中是不多见的， 以综合的方式并与时代精神联系起来探讨可以称作先行。有关这方面理论探索形成的论文发 表在 教育研究 1994年第10期上。 其中的有些观点， 如对协作能力、 冒险精神、 直觉力、 判断力、 自主性、 个人责任感等的强调， 在两年后1996年发表的联合 国教科文组织国际2l世纪教育委员会向联合国提交的报告教育-财富蕴藏其中 中也 得到了强调。 可见， 这一观点即使放在国际视界中来看也是属于先行的。 再加上论文发表 的1994年， 国内还处在中央提出经济体制由计划经济向市场经济转轨的初期。这一转轨 过程对教育带来的冲击性影响已较明显，但它对于教育本质上更新的要求和将提供人发展主 体性的社会土壤这一点尚未显现，教育界的不少同仁，包括本人，在1993年以前， 也一 直处在对新形势的不适应和彷徨、无奈之中。所以， 当我认清了问题的本质写成论文后， 自 感获得了一种精神的解放，为意识到一个英雄时代的到来必将呼唤新的爱弥尔而兴奋。论文发表后引起了普教界的强烈反响， 刊登该文的另一份内刊-上海的 教育参考 添印后 还销售一空，有些学校还复印论文，组织全校教师学习，不少地区、学校要求我去作报告。 以此为主题，我曾先后在华东师大普教研究中心、杭州、宁波、昆明、张家港及全国整体改 革委员会年会上作过7次报告。该文还被评为上海市哲学社会科学 95 - 96 优秀论文 一等奖，这些情况从一个侧面印证了这一研究在理论上的价值和对实践的影响。(二) 提出转型时期学校教育的文化使命明确了培养目标以后， 需要重新认识学校在文化发展中的独特任务问题。新人的培养离不开 新文化，但以往的教育理论，包括我自己的著述在内，都把教育看作是传递文化的工具，而 文化则被主要认作是知识形态的积淀。也就是说，教育在文化上的取向被规定为面向过去， 它在新文化的创造和发展中没有直接的作用， 最多只是对文化作符合教育需要的改造。 这些 观点是否合理， 在社会处于平稳发展时期是不会有人产生疑问的。但当社会本身处于激烈变 革的转型时期，当文化本身已被视为人的一种生存方式和策略时，当已有的文化在价值选择、 内容、 存在方式等一系列方面处于多元和全方位的变革时， 当新文化尚未完全明晰和成为主 流形态时，学校教育该怎么办等待、抱怨、怀旧、抵制、封闭等不仅无济于事，而且使学 校在整个社会发展中站在保守的一边。 当代中国社会正处在这种状态之中， 现实向我们提出 了认识转型时期学校教育文化使命的问题。 对这一问题探讨所形成的论文世纪之交中国学 校教育文化使命之思考， 1996年在以新世纪教育展望为主题的国际研讨会上作为大 会发言， 同年发表在上海教育参考上， 后辑录在国家教育发展研究中心编辑的论文集新 世纪教育展望-一96国际学术报告会一书中。该文中提出的一些新的主要观点是：第一， 在当代， 文化在教育中的功能应提升， 它将是形成学生对周围世界和自己的一种积极 而理智的、 富有情感和探索、 创造意识的态度和作用方式的重要资源， 是开发学生生命潜能 的一种力量。第二，中国的现代化过程也是培养新一代和改造成年一代的双重意义上的人的现代化过程， 它要求学校教育与社会教育的双重改造， 包括观念、内容、组织、活动和教育的行为方式的 全面改造。第三， 学校要完成适应新时期发展所提出的新文化任务， 唯一的出路是参与到新文化的创建 中去，按社会发展的要求和时代精神建构超越现实的新学校文化。第四， 学校新文化的建设并非要求对历史和现实取虚无主义的态度， 而是应在现有文化的基 础上，按培养新人的要求，进行取舍、整合与转化，使文化活化、动态化和面向未来，这本 身是一个充满创造的历程。这种创造，不只是影响外部世界， 而且改造人的生活方式， 因为 文化最深刻地表现和扎根在人的生活方式中。转型时期学校文化使命的研究成果，也许由于它的理论色彩较浓而未引起普教界如对上一篇 论文似的强烈反响， 但它是我们在进行了一段试验以后的一种深切体验和深层思考， 也指导 了我们随后的试验。 我们深感， 正在进行的试验实质上是对学校每天进行的日常教育活动的 深刻改造， 是对教育从观念到行为方式的全面重建， 是一种探索新学校文化的创造， 其最终目的是改变师生在校的生存方式，开发学生和教师的生命潜能，使他们的人生积极而幸福， 对社会有贡献。正是在此基础上，我们逐渐形成了关于教育观系统更新的认识。(三) 新教育观念系统的构建80年代末以来， 我国广大中小学在实践研究中对教育观念更新十分重视， 一般采用的模式 是提出一个他们认为最重要的、 需要更新的观念， 而后围绕这一观念在实践中如何体现作出 改革设计和进行试验， 并把自己的研究称为教育。 这种研究方式给人很多启发， 推动 了学校的改革实践， 体现了观念改变与实践变革之间的内在联系， 还能逐渐形成某一学校的 研究和办学的特色。 它不仅展示了广大实践工作者积极投入教改实践的责任心和热情， 而且 反映了他们的智慧和创造能力， 我国中小学的教育改革也因此而显得多姿多彩。 但是， 在当 今的中国， 基础教育要完成适合时代发展需要的转型性变革， 只有某一个观念的变化是不够 的， 也不可能涵盖教育作为一项十分复杂和综合性的人类社会实践的全部意义。 所以， 需要 我们对基础教育的一系列根本性问题作重新思考， 形成能体现时代精神和当代使命的、 指导 新基础教育建构的新的观念系统。 为此， 我们针对现实教育中反映出的教育观念问题， 提出 了下列由三个层次十大观念组成的新基础教育观念系统：第一个层次属基础教育价值观的更新， 包括新基础教育的未来性、生命性和社会性 三大观念。 未来性是相对于过去强调基础教育的继承性而言。对基础的规定过去主要强调 学习掌握人类已积累的经验， 以及当今世界现实生活对人的基本要求， 忽视从社会发展和未 来需要的角度来设定基础的内涵。 邓小平同志早就提出了教育要面向未来。无论从社会的 角度还是个体的角度看， 基础教育永远是一项面向未来的事业。所以， 在时间的价值取向上， 增强未来意识是新基础教育的重要观念。 生命性的提出主要针对的是， 在现实的基础教育 中常常忽视了对象是人， 是具有世界上最大丰富性和主动性的生命， 忽视了中小学教育是 面对处在人生最重要时期的、 具有奠基意义的发展中的人-青少年， 同时， 还忽视教师同 样是一个有多种需要和能力、 具有发展可能的人， 其结果是忽视教育作为精神生命的孕育和 发展过程这一重要特质，把注意力集中在知识、手段、操作、工具，把手段异化为目的，丢 失了最重要的东西-生命。 必须认识到， 正在到来的是一个重视人的主体地位的时代， 是一 个需要生命的主体在生活实践中充分发展自己潜力的时代，因而对个体生命的热爱和多方面 发展的促进是教育不容忽视的价值取向。 社会性在基础教育中虽然被一贯强调， 但往往是 在框定个体发展甚至与其相对立的意义上被强调， 常常在以社会某一个方面 或政治、 或经 济 的需要代替多方面需要的意义上被强调。 尽管被强调的方面会随着社会的发展、 政策的 变化， 由一方面变为另一方面， 但对社会与教育关系认识的片面性未变。 在新基础教育的价 值体系中，社会性是从社会与个体发展统一，社会发展本质及完整的需求满足意义上被强调， 而且还突出了在当今学校与环境之间新型开放关系形成的条件下，对教育社会性的新要求， 对人之社会性的新要求。 因此尽管名称上没有变化， 但其内涵发生了深刻变化。 把上述三方 面的要求作出整合， 就是强调基础教育在价值取向上要有远虑， 不可只求近利。 要为社会的 持续发展和学生的终身发展打下基础，才是教育为国、为民、为民族、为个体所值得追求的 最重要价值。第二个层面关系到如何看待学生，实际上是教育生命性在对象观上的具体化，包含了主 动性、 潜在性和差异性三个认识学生这一特殊社会角色时应强调和确立的观念。 主动性针对在习惯上和实际教育中通常把学生看作是接受教育的被动者和缺乏独立性和创 造性、 依赖或服从教师的学习者而提出， 它建立在承认主动性是人的生命存在和发展的重要 和特殊方式的基础上，承认学生尽管处在童年或少年期， 但依然具有主动地应答、 选择、发现、思考、策划、行动、反思等需要与可能，具有关注和要求自己向上的主动发展的需要与 可能， 教育的任务是把这些需要与可能转化为现实的力量。 此外， 学生是构成教育活动复合 主体的不可替代和缺失的一部份， 不关注学生对教育活动的主动参与， 不着力于教育过程中 学生主动性的培养与发展， 只把教育当作知识的记忆和技能技巧熟练的过程， 那么， 教育将 类似于驯兽。新基础教育要求把学生主动性发展的最高水平定在能动、 自觉地规划自身的 发展， 即成为自己发展的主人上， 基础教育应为实现这一水平而努力。 潜在性针对教育中 往往只注意学生现有状态， 局限于对现有状态作出判断， 并以此作为学生好差分级的标准和 进一步教育的依据这一弊端。因为其忽视的恰恰是教育中最重要的学生潜在可能性的发现与 开发的任务， 恰恰是教育最有用武之地的真正的舞台。 只有关注学生的潜在性， 才会去促 使学生实现智慧和才能的发展。 差异性观念的提出是为改变把学生抽象化， 假设他们从发 展的起点到终点及过程都是相同的简单化认识， 要求教育者承认差异、 关注差异， 看 到差异在一定的意义上是教育的财富， 而不是包袱。 教育努力使每个学生都能实现在原有基 础上的提高， 各自的特长和个性能得到健康、 充分的发展。 即使学生群体的发展也不是按同 质集合的模式去努力，而是以丰富统一的方式去实现。以上三个观念整合起来集中到一点， 那就是为了使教育有助于学生的发展， 必须重新确立学生观， 改变那种实际上把学生当作可 按标准件去制作的物的形而上学的僵死看法， 还学生以生动活泼、 需要并具有发展可能和 主动性的多姿多彩生命体的真相。第三个层面涉及到学校教育活动观的更新。 以往教育学是在分析性思维的指导下， 把对学校 教育的研究分为三育德、智、 体或四育增加劳动教育、 五育或更多育。这种分析式 的认识方法有助于对整体中某一被孤立出来的部分的理解，但忽视相互间的联系与渗透， 忽视对学校每天进行着的综合性的具体教育活动的研究与把握，带来教育实践中也用分析的 方法去分别设立机构与成员， 各自加强管辖领域里的教育， 只做简单加法或减法， 造成 既加重学生负担， 又用许多效益甚微、 低水平重复的活动浪费学生生命的严重弊病。 本研究 指向学校教育实践活动本身，因为它是沟通教育理想彼岸和学生发展此岸的具有转换功 能的桥梁。 我们提出了双边共时性、 灵活结构性、 动态生成性及综合渗透性四个 概括学校教育活动性质的新观念。 双边共时性指学校教育活动是一种师生双方各自进行， 但又紧密相关、 在时间上具有共时性的活动。 它既不是传统教育中强调的由教完全主宰的活 动， 也不是如某些现代西方教育思潮所强调的， 仅仅是一种特殊条件下的学生学习活动。 没 有这种实际进行着的双边共时的教育实践活动，就不可能发生完整真实、有效意义上的教育。 教育活动的内容、形式可以各种各样，但其本质是必须有双边、双向乃至多向的沟通，没有 沟通就无所谓教育影响， 也不会发生教与学的转化。 灵活结构性是对教育活动中内容组织 及活动组织的要求， 即不能把零碎的、无联系的、 不分巨细的内容一点一滴地塞给学生，要 他们通过强化记忆装进脑袋。 教育活动的内容及组织活动的方式本身都应具有结构性。让学 生掌握结构，就是学习把握新知识的结构，学习它们的方法、程序的结构， 它具有可迁移性 和变式重组的灵活性， 是发展人的终身学习能力所需要获得的重要方面。 结构所蕴含的关系 及整体性特征也有助学生相关思维方式的培养，这种思维方式对于认识复杂事物和创造能力 都十分重要， 但却被以往的教育所忽视。 动态生成性是对教育过程生动可变性的概括。 它 是对过去强调教育过程的预先设定性、 计划性、 规定性的一个重要的补充和修正。 一个真实的教育过程是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程，一方面它不可能百分之百 的按预定轨道行进， 会生出一些意料之外的、 有意义或无意义、重要或不重要的新事物、新 情境、 新思维和新方法， 尤其当师生的主动性、积极性都充分发挥时， 实际的教育过程远远 要比预定的、计划中的过程生动、活泼、丰富得多。另一方面，从教师设想、计划的教育过 程到实际进行着的过程，从教到学再到学生发展的过程本身就是一个动态转化和生成的过 程。教育上的机械主义绝对有害。只要教师不把教只看作教书，而且看作教人，只要教师 认识到学生成长的多方面生命需要及主动参与教育活动和发展的可能， 就会重视、 研究这一 生成过程， 使教育活动过程焕发出生命的活力。 综合渗透性一方面是强调教育活动具有综 合的功能， 因为任何教育活动对人总是产生综合的影响， 另一方面是指人作为一个有生命的 整体， 在参与任何一类教育活动时都不可能只是以自己的某一部分或方面投入， 而总是一种 整体式的投入， 所以，对一项教育活动的效应追求也应该且可能是综合的。 自然， 每项活动 会有不同的目的、重点与要求，实际影响在不同方面有大小、长短、直接间接、显性隐性等 差异， 但它们都交叉、渗透在整个活动过程中。可以说， 师生在活动中越是以整体的方式去 思考和行动， 活动的综合渗透的效应也越高。 教育活动具有可开发的丰富潜能， 忽视这一点 是造成教育效益低下的重要原因。上述十大观念系统的提出和形成过程，也是我们对当前教育中存在的弊病从观念层面上进行 批判性反思的过程。 这一观念层面的反思和构建过程， 使我们对自己从事的研究应遵循的基 本原则逐渐清晰起来， 那就是以时代发展要求作为大背景和外部动力， 从生命和学校基础教 育整体发展出发，以学生的终身学习和终身发展为宗旨，运用综合渗透、主动参与的方法， 构建面向21世纪新基础教育模式。这一模式在试验的理论纲要中被简称为三Z 整体、 终身、综合 模式。(四) 未来教师新形象的探讨教师问题， 在这项改革研究中既是理论问题， 又是实际问题。 理论上要探讨不同于今日的新 基础教育要求怎样的新型教师，实践面临的是如何依靠现有的教师队伍来探索创造新基础教 育的实践模式。 后一个问题我们在本报告第一部分介绍研究过程时已涉及到， 那就是在创建 新模式的过程中， 通过教师参与研究实践， 在改变自身教育行为方式的同时， 认识自身原有 观念的局限和行为的偏差，在改革、 研究的实践过程中实现自我更新。 在此，着重从理论上 来说明探索新型教师形象的指导思想。教师形象的构建本质上与对教师职业性质的认识相关。当今社会上普遍存在的一种集体潜意 识是， 不把教师职业看作是一种需要创造性劳动和具有特殊专业要求的职业。他们或只看到 教师所教的知识都是已形成的简单、 基础性知识， 无须创造， 把教育归结为教书；或把教 师看作是和简单幼稚的青少年打交道的人，因其工作对象的简单而把教师的劳动看得无专业 性。人们可以承认教师劳动的重要、 辛苦，赞成提高他们的社会地位和经济待遇， 但不会认 为这是一项对智慧和人格都具有挑战性的、需要创造的职业。所以，那种认为只要脾气好、 有耐性、口才好、会管理儿童就能当好教师的观点具有广泛的市场；认为子女成绩中等只 能考师范，成绩好去考师范是一种浪费的家长大有人在。这种潜意识甚至已被大多数教师 认同：不愿当教师的嫌其清苦，没有什么意思，用时髦的话来说是体现不了个人的价值； 努力当教师的，甚至有不少优秀教师，也把自己的劳动性质定位在默默奉献，甘当人梯上， 只是为学生未来的创造服务， 而对其劳动本身是否也内含着丰富