中小学美术大单元设计“三样态”与实施路径.pdf

第 卷第期 年月 ，学科研究中小学美术大单元设计“三样态”与实施路径郑娇娇，尹少淳摘要：伴随普通高中美术课程标准（年版 年修订）和义务教育艺术课程标准（年版）的实施，大单元教学成为中小学美术教学改革的重要抓手。从整体化设计的视角看，大单元教学有助于实现学科育人目标的整合性，激发学生学科探究的主体性，促进学科评价的真实性。美术课大单元设计包括知识建模的平行式、主题探究的递进式和任务引领的关联式三种样态。为有效实施大单元教学，教师要依据新课标和教材进行总体性规划，根据大单元总目标进行分课时实施，贯彻全程评价促进“教学评”一致性，并运用单元总结提升学生反思性能力。大单元教学设计可评、可教、可行，是全面落实美术学科核心素养的教学方式之一。关键词：大单元设计；大观念；学科核心素养；中小学美术中图分类号：文献标志码：文章编号：（）基金项目：国家社会科学基金“十三五”规划 年度教育学一般课题“高阶思维导向的美术学科项目化课程研究”（）。作者简介：郑娇娇，首都师范大学美术学院博士研究生（北京 ）；尹少淳，首都师范大学美术学院教授、博士生导师（北京 ）义务教育课程方案（年版）提出“探索大单元教学”。它标志着大单元教学已成为中小学美术课堂改革的发展趋势。素养本位的美术教学需要逐步培养学生形成正确的价值观、必备品格和关键能力。随着美术学科育人目标的升级，单课时教学难以匹配培养学生学科核心素养的目标，美术教学由碎片化的单课转向整体化大单元教学刻不容缓。大单元设计已成为美术教师面临的挑战。近年来，王大根以理论、胡知凡以理论、尹少淳以价值观引领做中学即 的模式分别研究大单元设计。这些研究成果主要针对“美术表现”模块进行设计，但如何在新课标旧教材、课时少模块多的情况下开展大单元教学的研究尚不充分。因此，本文从整体化设计取向的视角，研究大单元教学落实美术学科核心素养的依据、可教的样态及可实施路径，为推进中小学美术大单元教学提供借鉴与参考。一、中小学美术大单元设计的依据美术大单元设计是全面发展学生美术核心素养的教学方式。大单元设计落实美术学科核心素养的依据主要有以下三点。（一）从三类到三维：大单元实现学科育人的整合性学科核心素养对三维目标的整合与超越，是美术学科育人目标的升级。传统美术教学过分注重知识与技能目标，往往忽视过程目标和情感目标。教师将三维目标写成三类目标，导致教学走入“知识分解”的误区，而缺乏对“知识整合”的关注。以知识点为主的单课时教学难以匹配素养目标，发展学生美术学科核心素养需要与之相匹配的大单元设计。因为，它能让学生在做事的过程中，学会解决问题的方法，形成正确的情感倾向和价值观，掌握知识与技能，从而实现三维目标的整合。大单元实现三维目标的整合，是由其研究性学习性质和完整的学习单位所决定的。首先，大单元以大观念为引领，将知识进行组块整合，结合学生生活经验和心理认知特点，解决不同情境下知识的迁移能力。它超越了一课一练的技能学习，形成了以运用所学知识培养学生解决问题的研究性学习。其次，大单元是完整的学习单位，它可让学生经历正确的“过程与方法”获得“知识和技能”，形成情感、态度和价值观，并达成三维目标的整合。大单元可以培养学生在什么情境下运用知识做事的“关键能力”，做正确事情的“必备品格”，寻求把事做正确的“价值观”。例如，库淑兰剪纸艺术一课，如果学生单纯学习库淑兰剪纸技法，忽视背后的思维与情感，容易导致三维目标的割裂，这样的学习是不完整的。教师应该引导学生经历正确的探究过程，通过作品了解库淑兰在艰难的生活情境下仍然热衷剪纸的原因，让学生触及她的生命体验，深入理解她创作背后的思维方式，激发学生的情感共鸣以形成正确的价值观。由此可见，大单元注重学生的思维品质、关键能力的培养以及情感、态度与价值观的整合发展，以实现完整的育人目标。（二）从讲授到示证：大单元激发学生学科探究的主体性落实新课标的自主探究学习，关键在于教师能否激发学生学习探究的主体性。教师不是单纯将美术知识传递给学生，而是要引领学生探究美术学科知识产生和发展的过程。以学生为主体、让学生经历真实的美术学科实践，相应的要求教师的教学方式从“讲授”转向“示证”。第一，如果教师只讲授美术学科知识，就会让学生只见“树木”，不见“森林”。学生只会技法，不会思考，就容易导致学生停留在浅层和低阶的学习状态。只有以学生为主体经历自主的学科探究，深入理解美术学科知识结构，才能让学生由浅层知识技能学习走向深度学习。学科探究是指教师引导学生从表层的学科知识深入理解深层的学科核心概念。美术学科知识结构包括基本知识和技能、方法程序性知识和价值观念性知识要素。事实性美术学科知识和技能有显性知识特征，方法性美术学科知识和价值性知识呈现隐性知识特征，二者融合构成美术学科知识的层核结构。从此角度观之，教师讲授美术学科知识会让学生关注显性的知识和技能，而忽略隐性的思维和价值观念，学生知其然而不知其所以然，学习是低效和被动的。第二，大单元教学以示证的方式激发学生学科探究的主体性。美术教学中的示证主要是教师以某艺术家为例，以学生为主体，让学生经历像艺术家一样思考的过程，并能够将此种专家思维应用到自己的创作活动中。美术教学本是启迪学生创造性思维的学科，如果仅仅通过讲授来传递艺术家的结论，学生只会按照教师的指令完成作业。只有通过示证，教学才能真正激发学生的主体性。因为，这种教学方式为学生提供了认知地图和思维模型，学生有能力进行自主探究，深入理解学科核心观念并进行知识迁移和创新。因此，大单元设计是以学生为主体，通过创设问题情境，围绕某个特定主题观念，将相关美术学科知识和技能进行整合，引导学生经历一个完整的知识创生的过程。大单元作为完整的学习单位，要由“教师为主的讲授”转向“教师为辅的示证”。只有避免教师为主的灌输式教学，才能真正落实“学生为主的探究学习”。（三）从教案到学案：大单元促进学科评价的真实性大单元设计的重心强调从“教案”转向“学案”。这是因为，教案是从教师的角度设计教学的方案，教学中经常出现“你教过，可是我没学会”的尴尬境况。学案是由教师设计用于引导学生学习的文本。它是从学生学习的角度，设计并展示学生学会什么以及何以学会的过程。它站在学生学的角度说清楚应该怎么学，学到什么程度以及是否学会。大单元设计只有从学情出发，以学定教，才能真正做到学科评价的真实性。首先，大单元学案设计是从学生“学会什么”出发，针对目标设计评价方案，以评价指标 引领学习过程。其次，教师为每个学习活动设计与学习目标相配套的学习任务单、不同等级的评价量规。这有助于学生在学习过程中即时反馈与自我评价，了解自己的学习达到什么程度。例如，在“卧游之境：向古人学山水”大单元教学过程中，教师为每个课时和学习环节设计了学习单，有效指导学生进行山水画的创作，同时设计与学习单配套的评价量规，全面真实反映了学生的学业水平。可见，大单元不仅设计教师的“教”，更重要的是设计学生的“学”。大单元学案设计为每个学习阶段提供“脚手架”，帮助学生完成学习任务，从而动态追踪学生真实的学习状态和效果。总之，大单元学案设计能动态反映学生真实的学力，是真实的学科评价。二、中小学美术大单元设计“三样态”中小学美术大单元教学该如何设计？国际上主要有教育技术、建构主义以及将两者相结合的三种单元设计思路。本文针对当前美术鉴赏教学碎片化现象，设计了知识建模的平行式大单元；针对美术表现教学的浅层化问题，设计了主题探究的递进式大单元；针对综合教学形式化弊端，设计了任务引领的关联式大单元。（一）知识建模的平行式大单元以普通高中“美术鉴赏”模块及义务教育“欣赏评述”的课型为主，研究设计知识建模的平行式大单元。依据教育技术的思路，大单元设计以目标为导向，以模块式学习来组织内容，旨在达成对学科核心观念的深度理解。知识建模即重视核心大观念，以及概念与概念之间的关系，把千变万化的知识，概括一些基本模型以之来驾驭纷繁复杂的知识。美术鉴赏围绕“大观念”组织课程内容，并将新旧知识进行整合，以深入理解作品所反映的文化观念。换言之，学生通过传统美术鉴赏的单课时学习，掌握的知识和技能好像独立的“钢筋”和“水泥”等建材单位，学生不会将它们组织起来建房子。而知识建模的平行式大单元不仅让学生学会搬运钢筋、水泥，还能将这些材料构造一个完整的住房单元，围绕核心观念组建一个有意义的学习单元，促进学生的文化理解和学科实践。美术鉴赏教材是以知识点为主的单课时编制体例，容易导致学习内容相对零碎且缺乏联系。因此，设计以“平行式大单元”进行知识组块，将新旧知识进行联系以促进学生的学科理解。人美版高中美术鉴赏新教材虽然突破以知识点为主线，设计以“单元主题”为编排模式，但是教师无法在 个学时内完成共个单元 个主题的单课教学。这就需要教师从不同角度切入，提炼大观念组合不同的知识模块，根据学业水平和学情对教材资源进行重组。以第四单元“无声之韵：建筑艺术”为例，可设计以“建筑的精神性和文化传承的关系”为大观念统领的教学，围绕个基本问题引领建筑、园林和人居环境个主题的学习。各课时的内容围绕大观念的理解而组成相关的知识模块。如课时围绕建筑的特征，课时针对园林展开，课时探究人居环境的精神追求。个课时的关系是平行的，它们从不同角度深化对大观念的理解，展示美术鉴赏知识如何围绕大观念组织在一起，促进学生形成鉴赏的模块化知识，达到深化文化理解的目的。（二）主题探究的递进式大单元以普通高中“美术表现”模块和义务教育“造型表现”课型为主，研究设计主题探究的递进式大单元。依据建构主义的思路，递进式大单元以主题探究表达为核心要素，注重完整的学习和创作经历的设计。主题是指美术作品中关乎人类生存、命运和哲理性的思想。迈克帕克斯曾指出，美术教学的一大误区是花太多时间教授美术技巧和方法，而没有让学生理解美术的本质，以及艺术家要探讨的思想。美术教师的重要使命是找到美术中的主题思想，在教学生创作之前引导他们形成自己的美术思想。关于主题探究，一方面教师要引导学生将抽象和宽泛的主题思想转化为具体的“创作主题”；另一方面则要打破教材固有的结构，用系统的方法对教材中“某种内在关联性”的内容进行分析、重组与整合。在教材总课时不变的情况下，对教材内容进行增减或顺序调换，将相关知识点按照内在特征组成新的“创作主题”。递进式大单元围绕大观念构建基于创作主题的探究，展开有低阶到高阶的序列化教学环节，课时按照“主题鉴赏技法构思创作展评”个环节层层递进。当前人教版小学四年级美术教材采用以形式语言为主线的编排模式。虽然它能系统地组织美术知识体系，但是缺少与学生生活经验相关的创作主题。根据艺术新课标提出的“传承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”的理念，将革命文化精神渗透到课程内容进行整合设计。教师可将第课“聚聚散散”、第课“点的魅力”和第 课“平凡的美”进行整合，设计“平凡的美：描绘红色老物件”大单元课题，以“线描表现平凡之美”为大观念，以“表现红色老物件”为创作主题。教学过程如下。教师创设真实情境，先组织学生参观革命纪念馆，引导学生从红军长征时期的生活物品中确定选题，如马灯、草鞋、水壶等；然后选择相关的艺术作品引导学生进行鉴赏活动，学习艺术家的构图、造型以及点、线和面的表现技法；接着让学生进行构思并绘制草图；最后结合相关技法进行创作，完成展评活动。从主题到展评环节，层层递进，帮助学生理解“线描如何表现平凡之美”大观念。可见，递进式大单元不是按照教材内容进行线性授课，而是根据主题思想对教材内容进行结构化重组。它不仅能让学生思考运用何种美术技法去表现创作思想，亲身体验艺术家的创作思考过程，而且能促进学生在新情境下形成灵活的迁移运用能力。（三）任务引领的关联式大单元以义务教育美术“综合探索”领域为主，研究设计任务引领的关联式大单元。依据整合课型思路，以任务引领建立各学科之间的联系，目的是培养学生跨学科理解能力和迁移能力。任务引领是指任务的设计能够融合学科知识去解决问题，凸显教学内容、社会生活与学生经验之间的联系，达成跨学科理解的目标。下面，以人教版五年级美术下册第 课“风筝的魅力”为例，设计跨学科关联式大单元。首先，总任务设计要指向跨学科理解的目标。如果总任务的设计仅仅是让学生围绕风筝的制作而展开，虽然学生会运用多个学科相关的知识去完成，但只能算是跨学科拼盘式的手工实践活动。当总任务的设计是以解释风筝如何保持平稳飞行而展开时，学生需要运用多个学科的知识去理解风筝飞行的原理。在这个层面上，总任务是指向跨学科理解的。其次，总任务要多课时来实现完整的学习理解过程。为达成跨学科理解的目标，各个分任务设计围绕核心问题形成互为关联的关系。总任务按照“选题规划实施展评”顺序，设计课时 个子任务的教学。每课时基于情境的真实性、复杂性以及问题的劣构性设计子任务。学生经历真实的生活问题新旧知识联系知识应用知识迁移的完整学习理解过程。教师帮助学生在解决问题的过程中不断融合其他学科的知识，致力学科教学、育人价值与社会价值的统一整合，达成跨学科综合育人的目的。三、中小学美术大单元实施路径中小学美术大单元设计如何有效实施？虽然上述研究提供了可操作的大单元设计样态，但教师从新课标到教材，再从教学方案到课堂实施存在“设计落差”和“实施落差”。解决设计与实施落差要克服“新课标和当前版（旧）教材的矛盾、大单元总目标和分目标的关系、教和学、学与评的分离”三大制约瓶颈。大单元的有效实施需要从教师“教”和学生“学”两个方面构建交互性、动态性的教学共同体，以促进美术学科核心素养的生成。（一）依据新课标和教材进行总体性规划如何根据新课标上好“当前版（旧）”教材的课？这是大单元实施面临的首要问题。教师依据美术新课程标准对教材进行分析，确定大单元统摄中心，进行总体性规划。第一，教师根据美术新课程标准，对教材进行系统分析。高中新课标对应的有五个版本的新教材，但义务教育阶段仍然沿用老版本教材。根据新课标的理念，教师要选择有利于培养学生核心素养的教学内容和素材，对教材进行内容分析。教师对教材知识内容的逻辑结构进行分析，厘清课程标准的相关要求，分析学情以确定学期教学的单元数量。教师也可选择并整合旧教材中感兴趣的某一类内容，加上情境化主题整合为大单元设计。例如，人美版五年级美术教材中有两节“色彩的对比和色彩的和谐”课程。以学校即将举办的春季运动会为真实情境，可以设计以“畅想运动会”为主题的大单元，以野兽派的色彩技法表达自我情感，让学生体验“像马蒂斯一 样创作的过程”。第二，确定大单元统摄中心，进行总体规划。如果说培养学生学科核心素养的目标是大单元的灵魂，那么统摄中心就是大单元的骨架。在美术鉴赏课型中，大观念表现为一种观点式的陈述，即“论题”，如高中美术鉴赏“象外之境：中国传统山水画”以“传统山水画有浓郁的文人情怀”为统领。美术表现课型的大观念以“学科大概念和主题大概念”的组合进行表述，如人教版小学四年级的“平凡之美”以“线描表现平凡之美”进行统领。（二）遵循大单元总目标进行分课时实施首先，教师要确定美术大单元总目标。总目标起到“举一纲而万目张，解一卷而众篇明”的提纲挈领效果。以培养学生的学科核心素养为总方向，大单元是到达总方向途经的站点，而这些站点需要多课时来实现。从大单元整体规划角度来审视课时功能，课时是为达到站点服务的。大单元目标务必“上挂下联”，在上位的核心素养（关键能力）、课程标准、教材目标与下位的课时目标之间发挥承上启下的作用。其次，教师设计分课时目标。大单元总目标是指向学科核心素养，设计概括性的理解目标，描述“看得见”的结果。它着眼于单元学习解决什么问题，期望学生学会什么。分课时目标是设计具体的行为目标，描述学生“做得到”的结果，相对具体到一个课时要解决什么问题，描述学生可观测的具体行为。如“风筝的艺术”的总目标是理解重力与平衡的关系、风筝飞行的原理。分课时目标为理解空气与气压的概念，探究风筝飞行的天气条件，并通过试验，阐述风与重力、风力与风筝飞行的内在关系。最后，教师进行分课时实施。根据课程类型，教师要明确多课时之间的“平行、递进或关联”的逻辑关系，保证每课时都围绕单元总目标展开。例如，“让非遗绢人活起来：绢人定格动画”，课程围绕“完成一部定格动画片”的总任务而展开个关联式的分课时教学。前个课时通过剧本创编完成剧本表演并完成角色扮演的准备工作。第课时是分镜头脚本绘制，分为绢人组（制作剧本中涉及的绢人）、场景道具组（根据剧本制作设计场景）、动画组（学习软件使用，练习拍摄技巧）进行创意实践。第课时引导学生综合所学知识与技能，完成绢人造型、剪辑和配音等拍摄制作任务。（三）贯彻全程评价促进“教学评”一致性教和学的分离会产生教师教了，学生未必学会的情况，从而导致学生陷入耗时长和低效率的学习状态。教师需要在每个课时的教学中贯彻全程评价，以促进“教学评”一致性。全程评价是指教师根据大单元总目标和预期结果设计整体评估方案，开发相应的评价量规并融入大单元学习全过程。“教学评”一致性是指在整个课堂教学系统中，教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素的协调配合的程度。全程评价能上连单元总目标，下接教师的教学和学生的学习过程，做到以评价调控教和学，从而达成学和教、学和评以及教和评的一致性。以跨学科“让非遗绢人活起来：绢人定格动画”课程为例，大单元教学分个课时实施。第一，教师要根据单元总目标，开发全程评价方案，设计相应的评价量规并融入个课时的学习过程中。教师按照总目标有序推进分课时学习，能否进入下一个分课时目标的学习，必须由评价结果来决定，以确保分课时教学围绕大单元总方向展开。第二，具体分课时教学要紧紧围绕分课时目标，做到“教学评”的一致性。以第课时“确定拍摄主题，组建团队”为例。首先，教师要保证“学教”的一致性，即所学即所教，意味着学生对课时内容的理解要与教师预设的课时目标保持一致。教师围绕课时目标设计两个子任务。学生确定拍摄以非遗绢人为人偶造型，以国学成语故事为主题的定格动画片。教师引导学生投票，选出 个成语故事，并帮助学生组建项目团队，改编成语剧本。其次，教师要保证“教评”的一致性，即所教即所评，指教师所教的内容必须有相应的评价量规。它意味着教师在讲解教学内容时要给学生提供评价的标准，教师如何确定学生已经完成两个子任务，需要教师根据教学内容设计两个子任务的评价量规，指引学生进行合理选题，更精准地确定拍摄主题，设计组建团队的指标，以衡量学生学习和引导学生组队。最后，教师要保证“学评”的一致性，即所学即所评，指课堂上过程性评价或相应的评价量规与学生所学的内容是一致的。（四）运用单元总结提升学生的反思能力单元总结是指学生在学完大单元所有的内容之后，教师引导学生从整体上进行梳理，澄清单元学习的知识、学习方法，使知识组块化，更好帮助学生进行单元学习情况的自我诊断。以此种方式提升学生的反思能力，让学生在真实情境下运用所学知识进行举一反三、迁移运用，促进学生核心素养的生成。单元总结是大单元有效实施的关键，这既是检查大单元教学效果的良好方法，也是促进学生巩固知识以提升反思能力的途径。一方面，教师引导学生回顾单元知识要点并进行分析整理，使所学的单元知识能够串成线、连成片，真正达到结构脉络分明的程度。学生运用可视化的思维导图对学习过程进行系统梳理与总结。另一方面，衡量大单元教学是否高效，关键在于学生能否自主运用知识去解决新情境中的问题，对单元学习思考总结进行再思考，让所学的知识能灵活迁移运用。例如，跨学科课例“风筝的艺术”，教师先引导学生运用不同的学科知识，了解风筝制作的步骤。然后通过观察教师制作风筒教具，让学生研究在什么风力情况下纸飞机能够飞行。最后引导学生思考，并总结纸飞机在风筒教具中飞行的原理，迁移到风筝飞行的实验中，以此促进学生创意实践和举一反三的学习反思能力。由此可见，只有提升学生迁移应用和反思性学习能力，才能为知识向素养的转化架设桥梁，有效促进学科核心素养的落地。参考文献：中华人民共和国教育部义务教育课程方案（年版）北京：北京师范大学出版社，：朱健，尹少淳，房斐中小学美术学科关键能力研究课程教材教法，（）：卢明教案的革命：普通高中大单元学历案设计上海：华东师范大学出版社，：李力加美术课为什么要这样上：指向核心素养本位的美术单元教学设计与实践南昌：江西美术出版社，：崔允誋素养本位的单元设计，助力各国进入“素养时代”上海教育，（）：刘振南知识建模视域的单元教学设计中学政治教学参考，（）：王大根中小学美术教学论南京：南京师范大学出版社，：中华人民共和国教育部普通高中美术课程标准（年版 年修订）北京：人民教育出版社，：马兰，盛群力课堂教学设计：整体化取向杭州：浙江教育出版社，：陈彩虹，赵琴，汪茂华，等基于核心素养的单元教学设计：全国第十届有效教学理论与实践研讨会综述全球教育展望，（）：崔允誋，雷浩教学评一致性三因素理论模型的构建华东师范大学学报（教育科学版），（）：（责任编辑：曹周天）犜 狉 犻 狆 犾 犲犕狅 犱 犲 狊犪 狀 犱犐 犿狆 犾 犲 犿 犲 狀 狋 犪 狋 犻 狅 狀犘 犪 狋 犺狅 犳犔 犪 狉 犵 犲犝 狀 犻 狋犇 犲 狊 犻 犵 狀狅 犳犃 狉 狋犻 狀犘 狉 犻 犿犪 狉 狔犪 狀 犱犛 犲 犮 狅 狀 犱 犪 狉 狔犛 犮 犺 狅 狅 犾 狊 ，犃犫 狊 狋 狉 犪 犮 狋：，犓 犲 狔狑 狅 狉 犱 狊：；