在线教学的情感缺失与回归.pdf

年 月第 卷 第 期江苏第二师范学院学报 .在线教学的情感缺失与回归王 飞 谭 洁(山东师范大学教育学部 山东济南)摘 要 在线教学虽然在形式上与传统线下教学有所差异但究其根本仍是基于师生情感交流与互动的系统性实践活动 不过从当前在线教学开展的现实情况来看存在着情感目标被忽视、情感交互轻集体、情感反馈易中断等情感缺失问题从而导致学生“智识”调动不足、集体意识培养欠缺以及师生沟通不够深入等问题 解决问题的关键在于应依循情感发展的三个阶段通过在本能层设计有吸引力的网课诱发学生生理唤醒、行为层开展在线协作学习激发学生积极行为、反思层加强学生内化与应用升华主观体验等策略构建系统的在线教学体系实现在线教学的情感回归关键词 在线教学 情感交互 情感缺失 情感回归 情感化教学设计中图分类号 文献标识码 文章编号()早在 世纪 年代在线教学便在现代远程教育领域获得了较为广泛的应用与普及 世纪初随着互联网教育的发展慕课、微课、翻转课堂等在线教学新样态因投入少、传播广、收效大等特点产生了世界范围的广泛影响使在线教学获得了较高认可度在防控新冠肺炎疫情时期线下教学受到了巨大冲击为了保障教学活动的正常开展在线教学以前所未有的规模和速度被应用到大中小学教学中成为各国学校教学的重要组成部分获得了社会和教育界的广泛认可 随着防疫控制及疫苗研发与接种力度的增强线下教学逐渐得以恢复但线上教学所具有的传播速度快、受众广、时空制约性小等优势得到普遍认同 可以预见随着网络技术的发展线上教学会更加完善将成为未来学校教育中一种重要的教学形态 不过从当前在线教学的设计与实施现状来看也存在着明显的“去情感化”特征若不解决在线教学情感化缺失问题既会影响其教学效能的实现也难以获得更广泛、持久的认同必将阻碍其可持续性发展一、在线教学的本质在线教学与线下教学是学校教学的两种主要存在样态虽然它们在具体实施程序、方式、载体等方面有所不同但在性质和根本目的方面却是一致的即都是借助“师生双方教和学”以培养完整发展的人的教育活动 作为一种教育活动存在的教学样态或教学类型在线教学本质上是一种精神性交往正如叶澜教授曾指出的那样“人类的教育活动起源于交往”自教育产生起教育者与受教育者就以教学内容为载体以师生双方交往及其中蕴含的情感为纽带通过语言符号系统或基金项目 山东省社会科学基金项目“乡村教师社会支持体系的构建与实践研究”(项目编号:)收稿日期作者简介王 飞男河北保定人山东师范大学教育学部教授硕士生导师教育学博士谭 洁女山东青岛人山东师范大学教育学部硕士研究生动作、表情等来进行知识、观念等方面的沟通苏格拉底()的启发式教学(又称“产婆术”或“苏格拉底法”)便是通过言语交流来达到教育的目的 表面上看苏格拉底是用“反讽”的话语让年轻人了解自己原有观念的错误或不当之处并在此基础上诱导他们一步步接近真理获得知识 但试想“苏格拉底法”运用过程中教师或长者往往用具有一定讽刺意味的话语来“刺醒”年轻人可为何年轻人却很喜欢和推崇这种方法呢?其根本原因在于苏格拉底“讥讽”的言语中蕴含着一种深深的关爱使谈话双方的交流自始至终运行着一股流动的、随教学交往的深入而深化的情感这股深深的情感为谈话双方的交流提供了情感底色保障了交流的深入与透彻 教学的情感交往性在雅斯贝尔斯()的论述中也得到了充分的肯定雅斯贝尔斯认为教学是“在人与人(尤其是年长者与年轻一代)的交往中通过知识内容的传授、生命内涵的分享以及行为举止的规范将传统交给年轻人使他们在其中成长舒展自由的天性”“唯有在人与人的交流中真理才能敞开”情感交互伴随着交流内容而产生其对人的作用甚至超越内容本身雅斯贝尔斯促使年轻人天性自由发展与个人成长的教学目的就决定了其教学过程是师生自由交流并蕴含着融洽的情感交互的交往过程 幼儿教育家蒙台梭利()从生理学的角度进行考量肯定了与儿童情感沟通的重要性她推翻儿童“呆坐、静听、接受”的学习方式认为儿童应“在教师的指导、关心、鼓励、启发、诱导和帮助下专心致志于自我活动”以使师生间产生触动心灵、唤醒灵魂、激发生命的交流刺激儿童感官并发展其交往情感认知心理学家诺曼()认为“情感是生活中的一个必要部分它影响着你如何感知如何行为和如何思维”教学过程中发生的情感交互是教学的灵魂与教学展开的精神支撑 一方面对学生发展而言师生精神性交往是学生掌握知识、发展能力的基底在起着引导、激励学习的同时也是必不可少的学习内容知识、能力与情感态度的融合对学生素养提升起着举足轻重的作用是素质教育与全面发展的核心要求另一方面对师生体验而言有效的情感互动可以使学生体验到思维碰撞、精神共鸣的趣味性从而对学习产生更深入、更具持续性的兴趣教师也可以在与学生的心灵沟通中获得职业幸福感因此在线教学作为教学的一种重要形态其深层根柢是情感性的唯有夯实其情感底色在线教学才能获得科学、可持续的发展二、在线教学情感缺失的表现与危害由于对在线教学情感本质的认识不足对情感化教学设计的意识与能力欠缺等原因造成在线教学情感目标被忽视、情感互动轻集体、情感反馈易中断等缺陷产生了阻碍学生“智识”调动和集体意识发展及互动不深入等危害.情感目标被忽视阻碍“智识”调动当前在线教学要么被视为一种特殊时期的应急性教学形式要么被看作常态化时期线下教学的补充手段 疫情期间为了让学生“有学上”各国、各地区纷纷推出了线上教学措施以保障正常教学进度但不可否认的是无论官方还是学校甚至家长和学生自身等所理解的“正常教学进度”主要是针对学校教学的知识性目标而言的其他目标则相对被忽视 在紧急培训与备课后教师开始着手尝试对在线教学的探索然而在线课堂的远距离、弱关系产生授课与管理力不从心等问题使部分教师的教学设计与组织陷入有心无力的矛盾之中因此对在线教学效果产生怀疑视在线教学为临时的过渡性教学方式不再寄望在线教育达到传统课堂相当的师生交互效果而将传授知识作为妥协后的主要教学目标而在常态化时期在线教学则被视作线下教学的补充处于边缘地位其往往主要以知识点的预习、复习和拓展为主要目的 因此原本在传统课堂中被强调的思维发展目标、情感态度目标等被忽视使在线教学沦为知识传递的工具然而即便只是知识的学习若没有情感的参与与调动也很难有效完成 有研究显示当前额叶皮质受损使一个人失去了情感他连最简单的决定都无法做出甚至无法思考 戴维布鲁克斯()认为智识嵌入于身体中其运行要依存于语境和情感“神经连接不是一台负责处理信息的冰冷的机器而是由情感所塑造的”若在线教学忽视了情感这一首要非智力因素认知活动所需的智力因素也将难以被激发调动起来最基础的认知也将难以切实达成 因此在线教学中学生情感的激发特别是积极情感的调动对于认知活动的发展不可或缺“积极情感可以扩展注意力和认知能力的范围 灵动且新颖的思考因此得以可能”由于缺乏积极的情感投入在线课堂上学生的高阶思维活动也会在很大程度上受到抑制学生的想象力、创造性、灵活性等都难以有效发挥知识体系的系统建构也将受到阻碍 因此在重知轻情目标的指导下在线教学的认知目标也将难以孤立实现.情感互动轻集体集体意识塑造不足同步在线教学情境中为维护课堂秩序教师通常会将学生的麦克风关闭需要互动时由学生主动申请或教师点名再由发言学生将麦克风打开来与教师进行线上交流 在教师与该同学交流时其他同学处于“看客”的位置无法像线下教学那样对该同学与教师的回答进行适当参与而没有其他同学的适当参与感发言同学往往感受到的是一种自说自话的无助感和孤立感 这种情形下未发言的学生与同伴、教师的沟通也是有限的一方面其对课堂内容的当即反应无法被教师、同伴接收到另一方面其仅能获得来自教师以及某一位或几位同伴的信息无法把握与感知集体的整体情况与氛围所以在线课堂中集体概念被模糊班集体有名无实“作为学校教育中最基本的组织单元班级、班集体是学校教育实践中不能割舍的重要部分在学生成长、教育教学以及组织管理等各个层面发挥着重要的桥梁作用”当在线教学互动限于教师与单个学生时学生与同伴、教师之间无法建立起丰富鲜活的情感交流网没有一个以课堂教学为核心的集体交互场的存在学生自然也难以将自己视为集体中的一员班级便成为一个空有外形的虚无集体无论学习共同体还是生活共同体都不复存在这将直接导致两方面的问题:第一对于集体而言有形而无神的集体号召力、凝聚力较弱教师的管理将难乎其难在缺少交流与情感交互的情况下个体踽踽独行而无法产生相辅相成的集体力量集体的共同发展也步履维艰第二对于学生自身而言在线课堂中缺少交流及情感交互其对班级的归属感将愈加无处落脚在遇到问题时难以在松散无实的集体中获得力量与支持同时在与同伴、教师交往疏离度较高的情况下其社会交往能力与公共生活能力也得不到良好培养学校教育对个体社会化的功能受到冲击不利于学生正确社会观念与意识的养成.情感反馈易中断师生了解难以深入有调查研究发现中小学教师对于在线教学的焦虑点主要在“与学生互动”上 网络环境下教师与学生的互动通常受到硬件设备、网络环境、技术操作等的影响尤其是在乡村偏远地区软硬件条件相对落后在大面积开展在线教学时往往出现卡顿、信号终止、声画不同步等问题 为了降低这些问题的发生概率教师往往减少与学生互动的次数甚至有时会要求学生关闭摄像头以降低流量消耗保障教师讲授的顺利进行 当必须要进行互动时教师也尽量降低互动的深度以浅显化的问答而非深入的互动为主 这实际上进一步压缩了本就不够深入而多样的线上互动的频率与深度而出于担心网络速度或害怕互动会不受控制等原因师生的沟通欲望也会被降低这甚至会迁移到线下教学中产生更大、更广的危害性 此外在线教学中师生的异空间性也导致师生难以直接通过彼此的表情、动作、眼神等接受即时性信号更难以准确把握或感知整体的气氛既易造成师生间、生生间个体互动、小组互动和集体互动被阻断也阻碍了集体情感对个体的支撑作用使人处于孤立无援的状态“从教育层面讲教育的过程即沟通的过程沟通是获得直接经验和训练反省思维的有效途径”当师生的沟通处于易中断的环境时师生之间难以形成牢固、值得信赖的情感反馈链难以实现师生间自由、平等的深度答疑对话 师生间沟通信任的缺失会导致两方面问题:一方面在学生发出的信息因设备或课堂时间等限制而无法获得教师及时反馈的情形下学生反思性思考的积极性与课堂参与的热情将会受到打击与教师、同伴沟通互动的内部动力进一步降低另一方面当课堂交流与情感互动因学生不再给予反馈而中断时教师便无从了解学生知识掌握情况更难以把握学生的学习情绪与心理状况 在这种隔膜下教师无法得到关于课堂情况的明确信息自然无从着手调节课堂教学同时教师对学生心理问题的捕捉以及对学生心理健康的指导也将更为有限三、在线教学策略的情感回归与建构心理学相关研究认为情感这一心理过程是由生理反应、表情动作和主观体验 个基本成分构成的生理反应指由情感所引起的生理机制的变化动作表情即可直接观察的外部表现主观体验是个体情感的总基调如愉悦度、满意度等 认知心理学家诺曼提出了情感化设计的 个层次其中本能层关注的是以外形或外观设计等带来感官刺激行为层关注投入过程中的操作与行动反思层关注个人的满意度与记忆中的感觉诺曼所提出的情感化设计 个层次与心理学家提出的情感的三维度相呼应可以为情感化在线教学设计提供参照 在线教学可以在本能层设计富有吸引力的网课促进学生生理唤醒在行为层开展在线协作学习激发学生积极行为在反思层进行学习内化与应用升华学生主观体验(如图 所示)图 在线教学情感化设计图.本能层:设计富有吸引力的网课诱发学生“生理唤醒”教师通过设计极具吸引力的网课诱发学生“想要”、满足学生“需要”促进学生于在线学习的本能层深度投入是构建情感交互型在线教学的基础 在教学过程中激发学习者生理唤醒并维持较高唤醒水平这需要用心探索学生于在线学习情境下的“想要”并根据学生的兴趣来设计教学利用内部动机驱使学生全身心投入在线学习并在师生交流中进行情感交互 不过学生的“想要”通常并不能涵盖学生发展所需要的全部内容因此对网课中学生的“需要”开展研究也不可或缺以保障在线教学内容的整体性和科学性达成学生应实现的理想水平在线教学的本能层设计应该从课程内容及其呈现方式两方面着手即使网课的外在表征抓住学生眼球又使所教内容对学生产生持续性吸引力 首先在线教学媒介是学生对在线课堂的第一印象应选择适合于学生年龄与心理特点的在线平台无论是异步还是同步教学应首先考虑学生的操作能力与教学需要比如低年级学生操作能力较弱应尽量选取界面简洁的平台减少无关的按钮选项进入课程以及发言等操作要便捷好用避免因操作烦琐使学生产生消极体验或浪费时间等问题其次在线教学内容通常以幻灯片为展示载体 在线教学幻灯片设计需要将更多情感因素考虑在内这是因为在线教学过程中教师对学生的外部监控能力有限富有吸引力的视觉界面对于推动中小学生尤其是低年级学生的积极参与及投入大有裨益比如“设置必要的暗示性背景音乐推送带有明显情感倾向的视频学习内容等诱发学生的积极情绪”幻灯片母版与动画效果的选择应尽量符合课程主题基调与所传递的感情同时每页字体的颜色与大小应尽量舒适美观尤其是低年级在线教学的课件文字不宜过多要适当插入相关图片降低学生阅读压力并通过直观画面来增强学生对课程内容的情感体察 最后在线教学内容选择应贴近并联系学生日常生活以诱发学生对内容的情感共鸣 这就需要教师不能完全照搬照抄线下教学的内容而是需要教师根据线上教学的特性对内容进行二次加工由于线上教学时教师对课堂的掌控能力及对每位同学学习投入等的掌控程度一般弱于线下教学当学生对教师所教内容不感兴趣时就更容易走神因此教师一方面需要控制好各知识点或内容设置的教学时间不宜过长另一方面应该增加内容的鲜活性尤其是与学生生活的关联性以提升其感染力和吸引力等.行为层:开展在线协作学习激发学生的积极行为基于建构主义学习理论构建适合于在线教学的协作学习模式是促进学生深度学习行为发生的重要措施是构建情感交互型在线教学的核心“建构主义强调学习要在真实的情境中通过与他人的协作、会话来进行意义建构”学生通过协作学习中自主的意义建构能将所有知识按逻辑关系串联成知识网这既有益于知识的存储也助于知识的运用而协作型学习也增进了师生间、生生间的互动与交往增强了彼此间的情感联结 在线协作学习中学生协作互动的过程大体上要经历“观点的产生”“观点的组织”和“心智的交融”个有序又可迭代的过程教师可根据班级情况将学生进行同质或异质分组创设真实的问题情境以在线小组讨论的形式开展学习在针对某一议题进行探索的“观点的产生”与“观点的组织”两个环节中同组学生会产生不同观点并进行争论与讨论此过程中蕴涵着同伴之间的观念及情感的表达与接收同时也会通过讨论对这些交互信息进行整理 而在“心智的交融”环节中学生需要自主进行心智整合这是一个将所获取的知识与接收到的情感进行自我消化、吸收的过程由此最终实现素养建构的目标 在协作学习的整个过程中学生与同伴之间既有合作也存在争论正是这些以知识为载体的信息激发学生产生并表达自身情感也接收同伴所发出的情感信号由此进行同伴间深度交流与情感交互这种充满交互的协作探究也使线上学习的孤寂情绪得以缓解降低线上学习倦怠 在指导在线协作学习的过程中教师所传递的情感信息价值甚至高于知识信息教师要为学习者提供充分的情感支持帮助每一位学生尤其是边缘学生参与到线上讨论中及时对学生表达的观点进行积极反馈与鼓励敏锐地关注其情感感受建立起师生信任的教学氛围并传递积极、健康的价值观使学生在有安全感的网络课堂中自由、大胆发言表达自己的意见与同伴及教师在行为、知识交互的同时实现情感交互.反思层:加强内化与应用升华学生的主观体验在本能层和行为层建构的基础上教师应该积极引导学生开展总结反思和生活化应用等巩固与拓展在线学习的成效提升学生学习的满意度增强学生的获得感与幸福感这是构建情感交互型在线教学的关键 经过前两层的推进学生内心中充满着更丰富多样的情感、意识、理解、知识等交杂的诸多观念且各观念彼此交织在一起但这些观念往往存在一定冲突并且其体系性和联系性不够紧密若不加强其紧密度和系统性这些观念将很容易淡化与淡忘难以深刻触及学生的深层次思维和情感 加强观念间的统合还有助于引发学生的积极情感体验从而将正向反馈带入下一次在线教学活动中实现在线教学间的联系与融合统整巩固在线教学的整体效果保证在线教学的持续吸引力具体而言教师可从两个方面加强学习的内化升华学生的主观体验 一方面是增加针对性沟通互动环节 经历了前期的协作讨论后学生的在线学习参与感获得了提升已形成了参与在线互动沟通的积极性能够实现与教师或同伴基于问题的深度探讨并就教师、同伴的反馈产生再思考 但由于每位同学的成长背景、生活经历、学习快慢、学习风格、智能偏好等所有不同导致在经过协作学习后部分同学对所讨论问题仍可能存有疑问甚或不同观点的情况 若对其视而不见、置之不理则将难以保障全体学生均获得全面发展也会遗失深化与完善谈论问题及协作教学程序和方法等的良好时机 因此在线教学应预留专门的反思时间并保障其不被占用存有疑问者可以提出问题与教师、同伴进行在线交流这一过程中教师也可以抛出问题引导学生进行反思性思考以便对先前讨论内容梳理总结并进一步完成学习的内化与建构 相较于协作学习环节的互动该阶段的互动更为开放、互动回合更多、互动方式更加多元师生与生生间的情感交互更为深入另一方面教师应积极利用“学生渴望在做中学、学中做体验真实、可感的教学情境中学习”的特点及意愿带领学生思考所学知识在生活中的应用的实例并就如何更有效应用或拓展应用范畴等开展头脑风暴更要鼓励学生在生活中运用所学进行动手制作使教学内容从网络上“僵死”的状态回归到“鲜活”的样态使书本知识回归生活拉进在线教学与生活和学生的距离将知识点“活起来”“活起来”的知识的趣味性大增与学生生命的接触面更广泛、更深入对促进学生情感发展更有助益而以积极情感为根柢的知识、技能、思维等将更加稳固其统合的深度也更强学习的效果将更具持久性和迁移性此外在线教学情感化设计及其落实还需要有一定的保障措施 首先推动观念的转向是保证在线教学情感化的基本前提教师、学生、家长以及各相关主体应该充分意识到在线教学是未来教学发展的重要方向而非过渡时期的工具而情感交互是在线教学的灵魂有良好情感交互性的在线课堂可以达到超越传统课堂的效果 其次在线教学情感化设计对设备与技术的要求远高于传统课堂地方、学校应为师生提供在线教学所需的软硬件设施与畅通的网络保障在线教学开展过程足够流畅减少因设施与网络问题而产生负面的情感体验同时应对师生就授课平台使用的基本技术操作进行培训确保师生、生生沟通及情感交互顺畅 最后教育管理部门和学校应建立适合于线上教学的监督体系制定出具有操作性的在线教学情感化设计与实施标准并对教师开展相关培训工作等 参 考 文 献 尚俊杰.在线教育讲义.上海:华东师范大学出版社.尚俊杰.未来教育重塑研究.上海:华东师范大学出版社.章国英胡继岳.网络教学环境中情感交流的缺失及解决策略.现代教育技术():.叶澜.新编教育学教程.上海:华东师范大学出版社.刘铁芳.智慧之爱何以可能:苏格拉底爱的教育哲学一解.华东师范大学学报(教育科学版)():.卡尔雅斯贝尔斯.什么是教育.童可依译.北 京:生 活 读 书 新 知 三 联 书店.蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法.任代文译.北京:人民教育出版社.诺曼.情感化设计.付秋芳程晋三译.北京:电子工业出版社.谢幼如邱艺黄瑜玲等.疫情防控期间“停课不停学”在线教学方式的特征、问题与创新.电化教育研究():.(下转第 页)():.赖愈越董星星.后疫情时代廉价航空现状、阻碍及对策建议 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