研究生辩证思维的缺失与彰显--以教育学学位论文写作为观察介质.pdf

2023.9 8 研究生培养 DOI:10.16750/j.adge.2023.09.002 研究生辩证思维的缺失与彰显 以教育学学位论文写作为观察介质 李润洲 摘要：阐释了辩证思维蕴涵的三重意涵：从内容上看，辩证思维是对某事象内在矛盾的反映与揭示；从形式上看，辩证思维是正反概念、命题的对立与贯通；从结果上看，辩证思维是对某事象发生机制的探究与呈现。认为学位论文作为研究成果，是对某事象蕴含的研究问题创新解答的对话展示，理应针对某事象具有的内在矛盾展开辩证思考，并运用辩证思维阐发某种相对新颖的观点。指出了在学位论文写作中存在的辩证思维缺失现象，如用一元论的专断置换二元论的辩证，用庸俗的辩证表达置换矛盾的深入分析，用二元的矛盾统一置换多元的矛盾转化等。认为在学位论文写作中，应彰显辩证思维，要基于对某事象的矛盾揭示，变绝对为辩证；基于对某事象的矛盾分析，变笼统为具体；基于对某事象的矛盾史述，变平面为立体。关键词：研究生；辩证思维；学位论文；研究生教育 作者简介：李润洲，浙江师范大学教育学院教授，金华 321004。辩证思维是辩证法的运用，用于揭示某事象（事物和现象的合称）具有的矛盾，并基于对某事象的矛盾分析以解决问题的思维。学位论文作为研究成果，是对某事象蕴含的研究问题新解的对话展示。然而，在学位论文写作中，有些研究生却存在着辩证思维缺失现象。那么，何谓辩证思维？在学位论文写作中，研究生辩证思维的缺失有哪些表现？研究生如何彰显辩证思维？笔者在下文尝试回答这些问题。一、辩证思维的释义 辩证思维是指人在遇到问题时，揭示、分析问题产生的矛盾，自觉地运用矛盾分析法把握某事象运行机制的思维。从不同维度看，辩证思维具有不同内涵。1.从内容上看，辩证思维是对某事象内在矛盾的反映与揭示 矛盾是某事象发展、变化的内在动力，因此，研究某问题，应深入到某事象具有的矛盾中。正如黑格尔所言：“一切现实事物都在自身包含着对立的规定，因此认识一个对象，确切地说，把握一个对象，恰恰意味着意识到这个对象是对立规定的具体统一。”1 在此意义上，学位论文作为研究成果，应直面某事象发展、变化的内在矛盾，自觉地运用辩证思维展开分析与论证。只有如此，才能深入、全面地把握某研究对象，才能为学位论文写作确立一个阿基米德支点。比如，在我国现阶段教育公平问题的理论探讨中，笔者专门阐述了“教育公平所隐藏的内在矛盾性”，诸如“现实性和理想性”“具体性和相对性”“个体性和群体性”“过程平等和结果平等的两难”等2，从而为教育公平问题的解决提供了学理基础。后来，根据教育公平具有的内在矛盾，分析了教育公平的基本特征，并基于其基本特征阐述了实现教育公平的建议，诸如“确立公共学校教育公平的价值取向”“梯度增进教育公平”“确定合理的教育公平原则”与“增加教育投入，构建终身教育体系”等3。当然，当时之所以要揭示教育公平的内在矛盾，只是凭着直觉意识到要想解决教育公平问题，则需直面教育公平自身具有的矛盾，并没有运用辩证思维的自觉意识。现在，每当阅读缺乏深度的学位论文时，才意识到时下有些学位论文之所以仅仅滞留于平行的抽象概念的漩涡中而不能自拔，就在于研究生忽视了对研究对象内 基金项目：国家社会科学基金教育学一般课题“高质量教育视域下师德养成的机制与路径研究”（编号：BEA190115）2023.9 9 研究生培养 在矛盾的揭示与分析，缺乏运用辩证思维的自觉意识。而一旦确立了辩证思维的自觉意识，那么学位论文写作则会直面研究对象具有的内在矛盾，在揭示其内在矛盾中剖析、解决问题，从而使学位论文写作成为提出问题、分析问题与解决问题的过程。因为辩证思维即矛盾思维，必然要揭示某事象的内在矛盾，从而为学位论文写作勾画、铺设一条问题解决的路径。2.从形式上看，辩证思维是正反概念、命题的对立与贯通 如果说辩证思维是对某事象内在矛盾的反映与揭示，那么辩证思维表现在语言上则是正反概念、命题的对立与贯通。因为某事象的内在矛盾反映在人脑中，就得运用正反概念、命题来呈现。而正反概念、命题的对立有着多种表达样式，诸如极性对立，即两个概念、命题处于对立的两极，且两个概念、命题之间存在着中间状态，如“大与小”“人是理性的动物与人是非理性的动物”等。互补对立，即两个概念、命题非此即彼，二者相互排斥，如“动与静”“教师资格的非制度化与其制度化”等。反向对立，即两个概念、命题对举、相对地处于一个统一体中，互为参照，存在着互为对立的关系，如“上与下”“教育学是科学与教育学是人学”等。一旦学位论文写作直面某事象具有的矛盾，那么在分析、解决某事象的矛盾时，则需运用一些正反概念与命题进行言说。比如，在论教育学的价值生成中，为了阐述“洞察研究路径，保障教育学研究的价值”，笔者将教育研究划分为三种类型：教育科学研究、教育人文研究与教育实践研究，分别陈述了教育科学研究、教育人文研究具有的内在矛盾，诸如教育科学研究的“客观性的追求与其研究内容的主观性选择”“其结论可检验性的期盼与教育实践的不可复制性”“其能解决一切教育问题的承诺与其研究方法的局限”之间所存在的价值悖论，教育人文研究所具有的“人文概念的不确定性与研究所需的概念明确性”“人文研究价值诉求的单一性与教育实践的价值承担的多样性”“教育人文研究者的价值言说与其实际行动的表里不一”之间的矛盾4，从而为倡导、论证一种教育研究的新路径教育实践研究提供了逻辑前提。3.从结果上看，辩证思维是对某事象发生机制的探究与呈现 针对某事象具有的矛盾，辩证思维最终要揭示出某事象发生的机制，而不是仅仅停留在对某事象矛盾的二元对立的阐述上。的确，认识某事象，起初人们更多地关注某事象与其他事象的等同或差异，此种知性思维也是认识某事象的一种重要方式，而辩证思维则不仅看到了某事象与其他事象的等同或差异，而且关注某事象具有的二元对立的矛盾，并积极寻求二元对立的矛盾如何达成和解。这种二元对立的矛盾和解具体表现为某事象受到来自其对立面的否定而扬弃其片面性，接着对立面的片面性也被否定，并达成二者的暂时统一，对立面就在其发展过程中克服了其最初的片面性而在更高的层次上达成矛盾和解。作为分析、解决某事象蕴含问题的学位论文，在揭示、分析某事象具有的矛盾时，其着眼点和归宿是通过揭示某事象发生、形成的机制来达成某事象具有的二元对立的矛盾的暂时和解。在我国现阶段教育公平问题的理论探讨中，笔者揭示教育公平隐藏的内在矛盾性，诸如“现实性和理想性”“具体性和相对性”“个体性和群体性”“过程平等和结果平等的两难”等，则是为了探讨教育公平的内在机制，认为“一方面，教育公平的状况，归根到底决定于社会生产力的高低和相应的生产关系的性质，也取决于社会公平的实现程度，直接决定于一定条件下教育政策的选择和教育资源的配置；另一方面，教育公平的实现又反作用于社会公平，有助于增进社会公平。而后一点也正是研究教育公平问题的价值所在”2。探讨教育科学研究与教育人文研究的内在矛盾，则是为倡导一种新的研究范式“教育实践研究”做铺垫4，以便在“教育实践研究”中化解教育科学研究与教育人文研究具有的内在矛盾，充分实现教育研究的价值。二、研究生辩证思维缺失的表征 学位论文总要就某事象有所主张，因此在学位论文写作中需运用辩证思维。然而，在学位论文写作中，有些研究生却表现出下述辩证思维缺失的现象。2023.9 10 研究生培养 1.用一元论的专断置换二元论的辩证 学位论文写作总要就某事象阐述、论证某种观点；而在论证、阐述某种观点时，难免要批驳与其阐述、论证的观点相对立的主张。但在阐述、论证的观点与其质疑、反对的主张之间常常并不是非此即彼、非对即错的对立关系，而是相互依存、彼此贯通的辩证关系。倘若缺乏这种辩证的认识，不能自觉地运用辩证思维正确地对待阐述、论证的观点与其质疑、反对的主张的辩证关系，那么就极易导致一元论的专断。比如，有研究生在阐述“课程即生成”时，运用怀特海的过程哲学观进行论证，也不乏理论依据。因为在怀特海看来，“现实世界是一个过程，这个过程就是实际存在物的生成；实际存在物是如何生成的构成了这个实际存在物是什么，因而存在是由它的生成构成的，这就是过程原理。”5 由此推论出课程也是一种“过程性”存在，表现为师生共在的“一段旅程”和“不断生成的文本”。自然，从过程哲学来看，既然万事万物皆表现为一种过程，那么课程也就呈现为一种“过程性”存在，就证成了“课程即生成”的观点。但问题是，“课程即生成”的确证也是有条件的，它与“课程即预定”并不是非此即彼、非对即错的关系。从一定意义上说，现代哲学的发展趋势之一是拒斥实体思维及其表现的预定论，而倡导过程思维及其表现的生成论。不过，一方面，生成论也存在着内在的矛盾，即“要生成某物，就必须预先存在生成某物的能力，而且被生成的某物的性质也必须是预定的，否则生成的过程就是无序而混乱的，从而无法生成任何事物”6。换言之，某事象的生成要以一定的预定为前提条件，某事象的生成与预定并非非此即彼的对立关系；另一方面，“无”不能生成“有”，凡生成皆有预定，预定论也有其存在的合理性。联系到“课程即生成”，就会发现此观点虽相对于课程即学科、课程即教学计划等预定论，具有一定的创新意义；但此观点不仅是哲学生成论的逻辑推演，而且存在着用一种片面的认识取代另一种片面认识的偏颇，从而表现出一种自以为是的独断。究其根源在于，论者未能运用直面矛盾的辩证思维，通过揭示“课程即生成”蕴涵的内在矛盾，诸如人类之知与学生之知、教师之知与学生之知、学生的学科之知与学生的生活之知的矛盾等，来阐释自己的“课程即生成”观。因为课程无论是什么，皆是为了最终消除、解决人类之知与学生之知、教师之知与学生之知、学生的学科之知与学生的生活之知的矛盾，而为了解决这些矛盾，作为生成的课程至少需经历三重转化：一是课程编制者将人类累积起来的符号知识按照一定的目的、逻辑进行加工与整理，进而形成预定的课程文本。二是教师将客观、系统的课程文本转化为预定的教学知识。三是学生借助教师的教学知识对课程文本进行自我建构，生成个体化的主体性知识。由此可见，在“课程即生成”中，既预定了人类知识、教师知识、学生知识等的存在，也围绕着这些预定的要素呈现了“课程即生成”的过程。2.用庸俗的辩证表达置换对矛盾的深入分析 庸俗的辩证表达是指凡是遇到二元对立的概念、命题，就采用“一分为二”的“二分法”进行辩证统一的表述，常常用“既要也要”的话语将矛盾双方统一起来，这种看似公允的“两点论”却掩盖了某事象发生、变化的真实面貌，将直面矛盾的辩证思维蜕化为无矛盾的和稀泥。这也是人们常将“辩证法”戏称为“变戏法”的缘由。实际上，辩证思维是一种通过对话、辩论探求真理的思维方式，也是客观存在的事象具有的矛盾性、发展性和主体存在的超越性在思维上的表现。而一旦用庸俗的辩证表达置换矛盾的深入分析，那么辩证思维就会变成思想懒汉的工具。比如，研究深度学习，势必联系浅层学习，在二者的关系上，倘若用一元论的专断置换二元论的辩证，那么就会主张深度学习，而反对浅层学习，这自然是一种辩证思维缺失的表现。但即使想到学习本要经历一个“由浅入深”的过程，并据此主张深度学习与浅层学习的和谐共生，这种看似合理的主张也会因缺乏深入分析深度学习遭遇的矛盾，变成另一种辩证思维缺失的表征。因为深度学习与浅层学习作为学习方式，只有相对于具体的学习内容来说，才能评鉴其优劣，凡未标注的内容皆源于笔者盲审的学位论文，且为了避免对号入座，做了技术性处理。2023.9 11 研究生培养 且深度学习受制于学习要求、问题解决的难度等因素的影响。而一旦缺乏对深度学习与浅层学习的矛盾分析，不能正确地阐述深度学习与浅层学习的关系，以及深度学习、浅层学习各自适用的对象与范围；那么简单地主张二者的有机统一，则有用庸俗的辩证表达置换对矛盾的深入分析之嫌疑，从而使自己的观点表达表现为四平八稳的平庸。倘若基于深度学习、浅层学习的矛盾分析，就会发现深度学习主要表现为对知识的深度理解与迁移运用，是对知识的结构化与体系化的掌握与应用，并伴有积极的情感体验；而浅层学习则主要表现为对孤立的事实性知识的机械记忆与简单呈现。作为学习方式，二者各有其适用的对象和范围。比如，对于事实性知识，记住了就知道，记不住就不知道，只需浅层学习就能应对，无须进行深度学习。相反，若是对事实性知识也进行深度学习，反复追问为什么三国是“吴国、魏国与蜀国”或负数为什么用“减号”来表示等，则是浪费时间。但对于“为什么”和“如何做”的知识，则需进行深度学习。3.用二元的矛盾统一置换多元的矛盾转化 某事象常常包含着多种要素及其各要素之间的矛盾关系，这些矛盾可分为主要矛盾、次要矛盾、矛盾的主要方面与次要方面，并非只是呈现为二元的矛盾统一，而是表现为不平衡的多元矛盾转化。然而，在学位论文写作中，有些研究生却惯于用二元的矛盾统一置换多元的矛盾转化，具体表现为只是观照某事象的二元矛盾，而未能分析出某事象蕴涵的多重矛盾以及多重矛盾各自的地位和作用。这种做法虽然明显地优于庸俗的辩证表达，体现了一定的辩证思维，但因其未能全面地分析某事象蕴涵的多元矛盾及其转化，仍具有一定的局限性。比如，在探讨教与学的关系中，有研究生虽正确地指出教与学是交互共生、相反相成的，但因其未能把握教与学皆是以知识学习为中介，且教与学皆和特定的知识之间存在着矛盾，就使教与学二元的矛盾统一显得单薄、肤浅，有待进一步拓展为将特定知识与学生的学视为教学的主要矛盾，把特定知识与教师之教、教师之教与学生之学作为教学的次要矛盾，并在这种多元的教学矛盾转化中，阐述、论证教与学的矛盾转化，即特定知识与学生之学的主要矛盾决定了教学要“以学定教”与“以教引学”的教学观。前者意味着教是为了学生的学，且要基于学生的学来展开；后者则体现了以教师之知表征的人类知识对学生之学的引导、规范作用。当然，在学位论文写作中，辩证思维并不能违背形式逻辑，而是在遵循形式逻辑的基础上对某事象矛盾的辩证把握。确切地说，辩证思维在阐述对某事象所持的观点时，始终关注其相反、对立的观点，既要分清一个概念或命题“是什么”，也要澄清其“不是什么”，而不能仅仅用“相反相成”“对立统一”予以搪塞。或者说，对某事象多元矛盾转化的陈述是将形式逻辑的矛盾律作为一个必要环节，在阐述某事象既是什么又不是什么时，无论是肯定判断还是否定判断，皆不能违背矛盾律，因为两个判断都是正确判断。在此基础上，将符合矛盾律的两个对立的正确判断在新的概念、命题的平台上统一起来，使两个对立的静止认识转化为动态的把握。比如，有学者探讨科学哲学，在分析了聚焦“知识论”的科学哲学的价值及其困境和立足“文化论”的科学哲学的意义及其缺陷后，认为“前者切断了科学知识的文化之根来理解科学，变成一种没有文化内涵的科学哲学；而后者则切断了科学文化与人文文化之间的深刻关联，变成一种没有科学内涵的科学哲学”，鉴于此，论者主张“要使科学哲学从根本上摆脱现有的困境要在二者之间建构一种既不同于知识论又区别于文化论的研究范式，即科学文化论的研究范式科学文化哲学将不仅能够最大限度地挖掘和发现二者的意义和价值，从而达到新的综合，而且能够最大限度地克服和纠正二者的缺陷和偏颇，从而实现新的超越”7。由此可见，辩证思维并不拒斥形式逻辑，而是在克服形式逻辑对某事象判断的片面性与局限性的同时，把形式逻辑作为一个必要的发展环节，即在分析某事象的矛盾时，把握其各自的优劣特征，并通过创造一个新的概念或命题将相互矛盾的两个方面统一起来。三、研究生辩证思维的彰显 在学位论文的写作中，要彰显研究生的辩证思维，则需基于对某事象的矛盾揭示，变绝对为辩证；基于对某事象的矛盾分析，变笼统为具体；基于对 2023.9 12 研究生培养 某事象的矛盾史述，变平面为立体。1.基于对某事象的矛盾揭示，变绝对为辩证 学位论文写作是对研究问题的创新解答，此研究问题既可能是与社会发展相关的“新”问题，也可能是与时代发展相关的“大”问题，还可能是迫切需要重新思考的“老”问题。但不管是哪种问题，问题通常表现为某事象的矛盾，而矛盾则既可能表现为某事象的“一分为二”，也可能呈现为某事象的“一分为三”，还可能体现为某事象的“多元矛盾统一”。不过，无论是某事象的“一分为二”，还是某事象的“一分为三”乃至“一分为多”，只有揭示了某事象的上述矛盾，研究问题才能逐渐清晰、明朗，才能为学位论文写作寻找到逻辑起点。因此，作为对研究问题创新解答的学位论文写作应基于对某事象的矛盾揭示，并在对某事象的矛盾揭示中根据其矛盾的发展、变化而变绝对的专断言说为辩证的话语表达。试想，当论证“课程即生成”时，如果能深入分析课程蕴涵的多重矛盾，诸如人类之知与学生之知、教师之知与学生之知、课程学科之知与学生生活之知等的矛盾，那么阐述“课程即生成”就不仅能呈现出辩证的思考，而且能辨析出“课程即生成”与“课程即预定”之间的辩证关系，从而避免“课程即生成”的独断。当然，由于研究问题的提出受制于研究者已有知识、能力、价值偏好等影响，究竟对某事象揭示出怎样的矛盾，其呈现样态是多种多样的。但无论对某事象揭示的矛盾样态呈现的是“一分为二”，还是“一分为三”，抑或“一分为多”，皆需予以翔实的描述与展示。比如，研究劳动教育，就要揭示当下劳动教育存在的种种矛盾，诸如有“教”无“劳”、有“劳”无“教”与教劳割裂等“异化”现象。倘若将劳动教育放置于人工智能的时代背景中，那么就要陈述人工智能对劳动教育提出的新挑战，诸如“劳动工具的改进：从力量驱动到智能控制”，导致劳动教育“从操作技能训练转向数字能力培养”；“劳动认知的模拟：从符号编程到神经同构”，导致劳动教育“从静态旁观认识转向实践探究智慧”；“劳动存在的挑战：从智能反超到存在奴役”，导致劳动教育“从工具实用谋生转向存在美学提升”，从而为阐述劳动教育的变革“从数字化转向到美学化转向”提供了论证依据8。概而言之，在辩证思维的视域里，学位论文写作总是源于对某事象的矛盾揭示，并在阐述、论证某观点时，运用辩证思维在揭示、分析矛盾中思考与言说，从而规避那种自以为是的一元论的独断。2.基于对某事象的矛盾分析，变笼统为具体 辩证思维并不是简单地寻求矛盾对立面的统一，而是基于对某事象的矛盾分析，把握某事象发展、变化的具体过程，进而寻求对某事象矛盾的深刻认识与自主掌控。比如，探讨深度学习，倘若能结合具体事例，诸如学习负数，那么就能将深度学习与浅层学习的关系阐述得更清楚，指出对于负数的含义、符号、读法等事实性知识，学生通过浅层的看书学习、明了其意义就能掌握；而对于负数由实数变虚数、由数的绝对性到数的相对性，则需采用深度学习，诸如呈现体温、水温与天气的变化数据，让学生理解负数是如何由实数变虚数、由数的绝对性到数的相对性及其数学价值。那种凡是遇到矛盾皆用对立统一化解的言说，只能是大而化之的敷衍与笼统的说教，难以在看似正确的论证中彰显话语的力量。即使是对于宏大、复杂的事象，一旦通过对宏大、复杂事象的矛盾分析，变笼统为具体，那么就能释放出话语的言说魅力。举例来说，有学者借助布迪厄的实践感理论透视了中国教育改革的“深度复杂”，在“场域”上，通过具体描述素质教育与应试教育的关系，即“短时逼迫长时空间赢取时间场域位置变化时间紧迫无法等待”，阐释了当下“素质教育与应试教育已经疲惫地不会去重复进行是否两张皮的相互拉扯，也似乎不怎么想去思考用考试解决素质教育问题的办法会不会在考试中发生变质，而是相互携手，在各不相同的场域中发挥各自的效用，生成各自期待的结局，形成各自场域中需要持有的相互竞争和较量的正当形式的权威”。在“惯习”上，通过描述 40 多年来中国教育改革实践的逻辑，即“问题逼迫改革国家全民动员层层传达响应逐步推进实施问题反复出现效果不尽人意继续跟进推广”，阐述了中国教育改革“深度复杂”的特有“性情倾向”。在“资本”上，通过对“作为象征资本的传播资本、口碑资本、指标资本”相互勾连的描述，论证了“资本集结成捆绑式资本束，2023.9 13 研究生培养 作用实践甚至左右实践，形成中国教育改革深度复杂的特有象征力量”9，从而使对中国教育改革这一宏大主题的阐述变得深刻而具体。任何事象的发展、变化皆是由矛盾驱动、创生的。直面矛盾的辩证思维自然不能回避、拒斥矛盾；但倘若在分析某事象的矛盾时，仅仅大而化之地进行抽象的概念辩证，而不是结合具体事例或事实的描述展开分析，那么学位论文写作除了给人一种佶屈聱牙、晦涩难懂之外，并不能让读者读后有所启迪、拥有一种阅读的理智愉悦。然而，在阅读学位论文时，笔者不时看到有些学位论文惯于运用一些新概念、新术语进行包装，或即使其采用的字词我们都认得，但就是读不懂其表达的用意，不知这些词语是用来描述何种事象、解决何种问题的；论文内容总给人一种是非难辨、似懂非懂的朦胧与玄奥感，需反复意会、仔细揣摩论者到底要表达何种观点，其论据是什么，读者能否从证据中推出其观点；而一旦追问上述问题，则会发现有些学位论文的写作在有意或无意地回避对某事象的矛盾分析，只是用烦琐、生僻或时髦的词语掩盖自己思想的贫困，从而使学位论文的观点阐述蜕化为概念游戏乃至仅仅是码文字。如果说某抽象道理皆蕴含在对某事象的矛盾分析中，那么运用辩证思维，借助对某事象的矛盾分析，在将笼统的说辞转化为对矛盾的具体分析中，就能清楚、明白地阐明某抽象道理。只有如此，辩证思维才能给人以通透、鲜活的语言表达的美感，才能凸显学位论文的思想力量。3.基于对某事象的矛盾史述，变平面为立体 研究某事象的问题，既要分析某事象的矛盾，也要史述某事象的矛盾演进，且只有在对某事象的矛盾演进的史述中，才能动态、逻辑地呈现某事象的发展过程。这种对某事象矛盾演进的史述常常遵循着“肯定否定否定之否定”三个基本阶段。比如，在教与学的关系研究上，倘若能基于对教与学的矛盾演进的史述，就会发现中国古代教学思想的核心是学习论，如学记，即从学习的角度论述教学；而西方早期教学思想的核心则是教学论，如昆体良的雄辩术原理，即从教师之教的角度论述教学；但二者皆是单中心论，即要么以学为中心，要么以教为中心。随着人们对教学的认识日益丰富，发现教与学存在着密切的联系。不过，在教与学孰轻孰重，抑或双方谁决定谁、谁主导谁上发生了论争，出现了二元对立论，即要么教决定学，要么学决定教。时下，人们逐渐认识到教师之教与学生之学是教学活动的一体两面，教师之教离不开学生之学；而学生之学也离不开教师之教。在教与学的交互共生中，倘若抓住人类之知与学生之知这一主要矛盾，那么就能辩证地处理好教与学的关系。上文所述的“以学定教”与“以教引学”的有机统一，则是解决人类之知与学生之知这一主要矛盾的教学原则；其操作路径可以用“新基础教育”研究创设的“有向开放交互反馈集聚生成”的教学流程展开。“有向开放”即激活学生资源，激发学生参与；“交互反馈”进一步丰富、筛选和提升学习资源；二者皆旨在贯彻“以学定教”的原则，指向对学生已知的激发与优化。而“集聚生成”则在前两步的基础上将相对分散、局部的认识进行聚类、清晰化和结构化处理，旨在贯彻“以教引学”的原则，指向学生对特定知识的理解、掌握与运用，最终化解人类之知与学生之知的矛盾10。如此阐述教与学的关系，则在陈述教与学的矛盾演进中，动态、立体地展示了教与学的丰富联系与相互生成。从一定意义上说，基于对某事象的矛盾史述，变平面为立体，就意味着回顾某事象的历史发展过程、洞察其演变的特征及其蕴涵的矛盾，并在此基础上动态、发展地阐述某事象的未来形态。因为一旦静观某事象，那么某事象就会呈现出“A 就是 A，B 就是 B”的知性状态；而一旦动观某事象，将某事象放置于历史发展的过程中，那么某事象就会显现出发生、变化的辩证特性。因此，成熟的研究者大多具有历史视野，即在认识某事象时，能自觉地把某事象发生、发展的过程纳入其认识中，以便把握某事象发生、发展的内在逻辑，具体表现为研究某事象时的历史思维与历史方法。前者是历史视野的根基，后者则是历史视野的呈现，具体展示为在面对某事象时会自动地启动历史思维，主动地运用历史方法探究某事象发生、发展的过程，在洞察其演化的历史逻辑的同时，观照某事象的当下形态，从而对某事象获得一种更加全面、深入的认识。比如，有学者探究中国教师资格问题，就基于对中国教师 2023.9 14 研究生培养 资格的矛盾演进，梳理出“中国教师资格的发展经历了从非制度化到制度化再到后制度化的过程”，揭示了中国教师资格在不同发展阶段具有的特征及其蕴涵的矛盾，诸如，在“非制度化”阶段，教师资格是“以有识者为师”与“以吏为师”，但教师并没有独立的职业身份。在“制度化”阶段，教师资格经历了由“以师范教育者为师”到“以持教育资格证者为师”的转变，教师逐渐获得了独立的职业身份。在“后制度化”阶段，教师遭遇着前所未有的身份危机，表现为“传统社会中教师因官而贵的崇高性被层层消解”、在市场逻辑的冲击下“教师在世俗化的道路上越走越快”与在信息激增、知识唾手可得背景下的“教师因识而贵的时代一去不复返”。由此衍生、推论出中国教师资格的现代建构，即“在全球化、信息化与走向人类命运共同体建构的时代背景下，教师应承担起更多面向未来世界的使命，应从超越并引领制度的角度出发，在成为目的人、公共人及文化人上实现对职业身份的现代建构”11。从而使读者对中国教师资格获得一个全面、立体的认识。参考文献 1 黑格尔.逻辑学（哲学全书第一部分）M.梁志学,译.北京:人民出版社,2002:116.2 李润洲.我国现阶段教育公平问题的理论探讨D.曲阜:曲阜师范大学,2002:10-18.3 李润洲.试论教育公平的基本特征J.教育评论,2002(5):14-16.4 李润洲.论教育学研究的价值生成D.北京:北京师范大学,2008:111-128.5 怀特海.过程与实在M.杨富斌,译.北京:中国城市出版社,2003:38-40.6 严春友.生成论批判J.河北学刊,2012(4):8-14.7 孟建伟.走向第三种科学哲学J.中国人民大学学报,2019(5):133-142.8 王惠颖.人工智能时代劳动教育的三重转向与实施路径J.南京社会科学,2021(10):156-162.9 马维娜.实践感:中国教育改革的“深度复杂”J.探索与争鸣,2021(7):144-153.10 叶澜.新基础教育论关于当代中国学校变革的探究与认识M.北京:教育科学出版社,2006:268-275.11 宗锦莲.中国教师资格的制度化历程与现代建构J.南京社会科学,2020(12):133-140.（责任编辑 周玉清）DOI:10.16750/j.adge.2023.09.003 摘要：为解决研究生研究选题方面的困难，提出了从个体生活体验中发现研究问题和展开研究的观点。认为个体生活体验是个体的身体对来自于外部社会的各种制度、文化规训力量的感受，虽然是个人的、主观的，但携带着所处环境的各种客观信息，因此通过对个体生活体验的概念化、理论化处理，可将其转化为公共的、客观的研究问题。指出在研究的具体操作中，个体主观性可能影响研究的客观性和结果的可靠性，但通过恪守学术共同体研究规范、加强质量控制，可克服主观性的不利影响。以个体的身体作为研究选题的工具能发现与研究者本人距离最近、最熟悉的研究问题，而且能为研究提供具体真实的线索，因此是研究选题的重要途径，且具有不可替代的作用。关键词：学者成长；研究生培养；身体认知；研究生教学；研究设计 作者简介：张务农，河南大学教育学部教授，开封 475004。发现和选择研究问题是研究生学术职业开启和发展的关键，但研究生总会在研究选题方面遇到困难。为帮助研究生选择研究问题，当前有不少著述做了相关研究。概括起来，既有研究主要有以下认识：通过文献回顾发现和选择研究问题1，在个人实践经验中发现研究问题2-3，通过参加学术会议等学术交流活动发现前沿领域研究问题4-5。这些研究 基金项目：国家社会科学基金“十三五”规划 2019 年度教育学一般课题“新时代我国体育硕士专业学位研究生培养质量保障体系研究”（编号：BLA190215）张务农 论身体作为教育研究选题的工具 制度规训与个体生活体验