学生阅读：逻辑思维培育维度与教师作为.pdf

一、阅读教学当与培养逻辑思维能力密切结合张志公先生提出：“语文教学中的逻辑性表现在两个方面：一是教学内容和这些内容的安排、组织以及教学的方式、方法，要合乎逻辑，而不是随意的；一是力求使学生学习语文的过程和培养逻辑思维能力密切结合起来。”1义务教育语文课程标准（2022年版）（以下简称“新课程标准”）指出，“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”。逻辑思维是以概念、判断和推理等形式表现出来的思维，是培养学生独立思考能力、辩证思维能力、创造思维能力的基础。新课程标准在总目标中提出，学生要“乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点”。目前不少教师认为，培养逻辑思维是作文教学的任务，阅读教学的任务则是让学生获得人文主题的涵育与语文要素的训练。语文要素包括语文知识、语文能力、学习方法等方面，其中语文能力就包含逻辑思维能力，但大多数老师对此未予以关注。学生的逻辑思维能力得不到发展与提升，不仅难以实现深度学习，其语文核心素养也得不到有效提高，这直接影响学生未来的发展。二、阅读教学中逻辑思维培育的三个维度在逻辑思维中，要用到概念、判断、推理等思维形式和比较、分析、综合、抽象、概括等方法，而掌握和运用这些思维形式和方法的程度，也就是逻辑思维的能力。2概念是思考的起点与线索，推断是逻辑思考主要的隐性体现，表达则是逻辑思考的显性呈现，这三点是逻辑思维能力培养的关键点。因此，学生逻辑思维能力的培育可以基于这三个维度进行。1.概念维度：内涵一致性逻辑思维，首先是思想连接的同一性、保持性，表现为概念的一致性。概念清晰是逻辑思维的首要品质。它要求同一概念在同一语境下保持一致。学生在阅读活动中，要避免出现偷换概念的情况发生。比如，学习了 清贫 一课，教师要求学生交流对方志敏所说的“清贫”的理解。一个学生回答：我家就是清贫的，父亲工资不高，母亲没有工作，但我们没有被困难吓倒，我们有改变生活的愿望，并为之努力。文章中的“清贫”是指“洁白朴素的生活”，是一种为了理想而甘受清贫、舍己为公的美德，是一种崇高的境界。而学生所说的“清贫”指的是“贫困的生活”，即偷换了概念，我们要引导学学生阅读：逻辑思维培育维度与教师作为福建教育学院石修银【摘要】逻辑思维能力，是非常重要的思维能力。但是在小学语文阅读教学实践中，教师没有给予其应有的关注。小学阶段是培养学生思维的起始阶段，根据小学生的认知特点，分析小学阶段逻辑思维培育的维度，探讨基于“最近发展区”逻辑思维培育策略，有其必要性与迫切性。【关键词】逻辑思维；培育维度；培育策略；教育责任学术前沿学术前沿学术前沿XUESHU QIANYAN生进行矫正。2.推断维度：推理缜密性推理、判断是基于前提与事实而提出的。教师在教学时应当关注以下两点。（1）前提的合理性观点的推理，在假言、选言与直言判断中，应当具备一个合理、正确的大前提。在阅读教学中，很多学生对文本推理的大前提是错误的，导致推理无效甚至十分荒诞。例如，两小儿辩日 中，一儿（称甲）曰：“我以日始出时去人近，而日中时远也。”理由是：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？”一儿（称乙）认为：“日初出远，而日中时近也。”理由是：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？”甲乙针对同一问题，得出了两个迥异的判断。矛盾律指出，二者必有一真的情况下，甲乙不可能同时为真。甲乙逻辑推理的路径是相同的，不妨选甲来进行分析。大前提：如果一个事物离人近，相比于它离人远时，它看上去是较大的。小前提：日出时，太阳看上去很大。结论：太阳在日出时离人近。这个前提是不符合天文科学知识的。“观测者与太阳的距离是在不断变化的，距离的变化确实可以导致太阳视大小和地面接收能量多少的变化，但距离变化相对于日地距离非常微小。”3可见，甲乙作出推理和判断的大前提是错误的。他们只是根据生活经验来推理，缺乏科学的认知。在当时，作者也不可能有正确认知，两小儿的话也就似乎各有道理。教师在教学这一课时，可以结合相关的逻辑知识进行教学，初步培养学生利用逻辑知识来分析、评价的习惯。（2）理据的支撑性充足理由律的要求：第一，理由必须真实；第二，理由与推断之间要有逻辑联系。阅读中形成的观点，要有充足的理由，有证据的支撑，才是合乎逻辑的。基于此，学生要逐步形成以下三种意识。一是有依据确证进行推理的意识。有力度的证据才能支撑观点，而有力度的证据源自证据的确证性与可信度。比如，教学六年级上册 宇宙生命之谜 时，教师提问：作者在叙述美国科学家利用探测器拍摄火星大量照片一事时，为什么要交代时间（1971年）和探测器名称（“水手9号”）？有学生这样回答：这样让人感觉具体而不空洞，增强了文章的可读性。这种理解是存在问题的。加上具体的时间与探测器名称，会让读者感觉事例真实可查，这样增强了“科学家利用探测器对火星作近距离的观测”之说的可信性。学生出现理解上的问题，当源于不能有依据地作出判断。教学时，教师可再提醒学生：这个例子如果能再交代出处，就更能体现确证意识，体现表达的逻辑性了。二是有依据文本的意识。阅读中，阐释源自文本材料，阐发也当如此。何谓阐释与阐发？“如果原文本只是起点而不是归宿，宜视作阐发而非阐释阐释虽有发挥，但仍以文本为归宿；阐发以文本为起点，以自己要说的为终点。换用冯友兰的话说，阐释是照着说，阐发是接着说。”4阐发虽然不属于推理，但要有其合理性，要体现与文本的逻辑关系。例如，学习 书戴嵩画牛 时，一学生阐发：“耕当问奴，织当问婢”，每个人都有自己认识上的不足，多向他人学习，才能发现自己的缺陷，也才能完善自己。这样的阐发便脱离文本材料，无法让读者明白观点与文本的逻辑关系。三是有说理生活化的意识。中国文人阐述学说，习惯运用类比、隐喻、象征、暗示等，特别推崇类比、比喻“说理”，称其能“点石成金”，化平淡为生动，化抽象为具体，化深奥为浅显，这与传统的重形象轻逻辑的审美取向相关。徐贲认为：“在说理中运用类比并不是说明的理由或证据，而只是说明与解释。”5很多学生并不知道类比、比喻等的说理缺陷，无法理解其真正作用。比如一学生这样点评：五年级下册 手指 一文，最大的价值就是用比喻来讲道理，以“我一只手上的五根手指，各有不同的姿态，各具不同的性格，各有所长，各有所短。”生动有力地告诫世人：团结232023.07一致，成为一个拳头，那就有力量。这里的理解，“用比喻来讲道理”因而“生动有力地告诫世人”也是值得怀疑的。只能说比喻可以生动地阐明观点，让读者容易理解，但不能有力地证明自己的观点，故而说理质量不高，“告诫”的力度不足。学生这样点评，从学理角度审查，就是逻辑思维不够缜密。教师要引导学生理解，如果加上自己身边的生活事例，比如家庭成员各有自己的长处，劲儿往一处使，团结一致，家庭氛围就会更加和谐，这样审视自己的生活体验，更易获得共鸣。3.表达维度：语言条理性日本学者西村克己认为：“所谓有逻辑，即及时建立逻辑结构，从而得出结论，使结论的正当性有理可循。”跳跃式思考就是“说话的论据时常出现跳跃，语言不连贯”“不想让对方明白自己的意思。”6话语条理有序，体现的逻辑思维是清晰的。要想实现语言的条理性，就要从语言的语序与关联性中寻找突破，应当落实两点。一是表达语序的条理性。语言是思维的外化，思维混乱，语言表达也会混乱。比如教学三年级下册 我不能失信 时，笔者提出问题：文章的题目能否改成“我并不后悔”？一学生回答：我认为可以。因为这能让人感到宋庆龄态度的明确与坚决，吸引读者，激发读者阅读兴趣。上述回答条理不清，也就造成他人理解困难。这时，不妨用序号或概括提示来厘清层次关系。比如，学生回答可修改为：可以。一是标题体现了宋庆龄守信用的坚定态度，符合文章的主旨；二是什么事让她“并不后悔”呢？可以激发读者的阅读兴趣。这样从标题的意义层和艺术层来分析，就会使语言更加条理清晰，不会产生论据跳跃的情况。二是注意观点间的关联性。阅读的过程中，学生会产生多种观点，这些观点往往是散乱的、碎片化的。这是学生答题中最常见的问题。教师要引导学生避免在阐释过程中出现观点的散乱与碎片化，实现思维的推进与深化，使其逻辑思维更加缜密。比如，教师提问：对于“课文 伯牙鼓琴，很多资料将题目写成 伯牙善鼓琴，你认为哪个题目更好？”一个学生回答：我认为“伯牙鼓琴”好，因为伯牙鼓琴，不突出“善”字，就是叙述伯牙鼓琴的事情，这样可以更好地体现知音宝贵、赞扬纯真友谊的主题；不加“善”这一修饰词，平实而具有悬念，更能吸引读者。学生通过关联词将句间的联系清晰地呈现出来，体现了其语言的条理性和逻辑思维的缜密。三、阅读教学中，培育学生逻辑思维的教师作为逻辑思维涉及的能力项多，培育策略也各具特点。在阅读教学中，教师可从以下三个维度开展教学实践。1.知识维度：引导学生学习主要的逻辑规律教师应引导学生掌握逻辑思维中主要的四种规律，实现学生思维的清晰与缜密。（1）同一律同一律是指在同一思维过程中，须使用概念和判断的同一意义。在指导学生作文或口语表达时，要求学生明晰中心词的概念，理解其内涵与外延的一致性。比如，五年级下册 杨氏之子 中，孔君平看到杨梅，故意说是杨家种的果（梅）。这就是偷换概念。（2）矛盾律矛盾律是指两个互相否定的观点，在同一语境中必有一假，不能同真。比如，教学五年级下册 自相矛盾 时，要引导学生明白两个矛盾的事物不能同真，必有一假难怪有人说“以子之矛陷子之盾，何如？”时，鬻者无法回答。（3）排中律排中律指的是同一思维过程，两个互相矛盾的观点必有一真，不能都假。比如，学习 梅花魂，有学生说：“学习课文，我认为主旨是赞扬梅花，体会主人公外祖父的思乡、爱国情感。”主旨是文章的中心，但学生的点评却说成了两个中心，这说明学生未读懂文中梅花的象征含义引发和学术前沿XUESHU QIANYAN表达思乡、爱国情感的载体。学生的点评反映出其思维的模糊。教学中，教师可以组织学生以学习小组的形式进行讨论，学生相互交流对文本的理解，教师适时提供互评支架。比如：小组内同学阐述时，核心概念是否一致？话语是否违背了排中律或矛盾律？阐述观点时，观点是否交叉重叠？条理是否清晰？观点与事例之间是否有关联性？这样学生可以借助互评支架检查表述的逻辑，并自主修改。（4）充足理由律充足理由律是指一个观点要被确定为真，就要提供充足的理由。基于文本的理由，教师教学时，要引导学生研读文本，根据文本内容理解重点语句；不能让学生脱离语境，无中生有地提出观点。教师也可以组织学生以学习小组的形式开展自主、合作、探究学习，由教师提供评议支架，让学生在互评中检查自己的推理是否具有力度。比如：理由是否来自文本？理由是否考虑了文化语境、情境语境和篇章语境？他人与自己所依据材料的理解有什么不同？理由的表述是否清晰到位？根据上述评议支架，学生就知道可以从哪些角度进行评价，其逻辑思维能力的培养就有了抓手。另一种理由是推断前提的准确性，即教师要引导学生在推理判断时注意假言判断、直言判断、选言判断的大前提是否准确。培育逻辑思维能力，试题强大的引导功能不可忽视。日常教学中，教师可根据阅读文本的特点，适时引导学生进行逻辑推理训练。如可以设计这样的题目：文本中的观点，是怎样推断出来的？推断的理由充分吗？通过这样的提问，可以引导学生在阅读时关注文本逻辑，培养良好的思维习惯。2.写作维度：引导学生掌握逻辑清晰的表达能力段落是言语表达的单元，是训练逻辑思维能力的有力抓手。知道了逻辑规律，就要学会在段落写作中清晰地表达出来。首先，要让学生掌握常见的五种段落结构，如表1所示。表1 段落结构类别承接式并列式总分式转折式因果式特征依照故事或动作的先后顺序表达分别写几种事物或某个观点的几个方面，层与层之间是并列或平行的关系先总述后分述，或先概述再具体叙述，呈现“总分总”和“分总”两类分前后两部分，两部分的意思是转折关系依照事物的因果关系进行表达，包含“先因后果”和“先果后因”两类标志词就，不一会儿，接着也，同时，再说，首先，其次分为几点，可见但是，可是，而因为所以，之所以是因为其次，要训练学生理顺句子间的逻辑关系。比如，在学习六年级下册 聪明在于学习，天才在于积累 时，可引导学生通过分析关联词理清逻辑脉络：一直到现在我也贯彻这个原则：别人看一篇东西要三小时，我就花三个半小时。经过长期积累，就多少可以看出成绩来。并且在基本技巧烂熟之后，往往能够一个钟头就看懂一篇人家看十天半月也解不透的文章。所以，前一段时间的加倍努力，在后一段时间能收到预想不到的效果。通过分析关联词可知，是并列关系，与是承接关系，与之间是因果关系。3.习惯养成维度：引导学生养成修改的习惯叶圣陶认为：“写完了，从头至尾看一遍，马上自己审核，自己修订，这也是一种好习惯。写完了，站在读者的地位把自己的文念一遍，看它是不是念起来上口，听起来顺耳，这样做是从群众观点审核自己的文，也是一个好习惯。”7教师要培养学生修改习作的习惯，逐步实现其逻辑思维的自觉。教学中，教师可从概念、行文和理据三个层次搭建内审支架（见表2），促成学生的自我评价。252023.07表2 内审支架层面概念行文理据内审支架关键词的概念是否清晰？是否保持同一性？读者阅读后是否还有困惑？句子之间的逻辑关系是什么？是否有断裂现象？读者能明白吗？自己的观点是源自材料吗？材料是否能支撑观点？是否思考过别人的不同理解？证据是否源自多方？是否具有确证？逻辑是否自洽？目的反思概念是否清晰，是否具有一致性反思思维是否具有合理性、流畅性、可视性反思思想的源头、逻辑性和与读者沟通交流的力度从这三个层面反思，不断检查、修改，就可以实现清晰地写作与口头表达，实现思维的发展与提升。培育逻辑思维能力，提升学生的思维品质，实现思维的缜密性、清晰性，是在多元世界中交流对话所必备的素质。语文教师应主动探索培育学生逻辑思维能力的策略，为学生未来发展与社会文明进步贡献自己的教育智慧。参考文献1 吴格明.逻辑思维与语文教学 M.北京：人民教育出版社，2003：1.2 许冬梅.创新思维培养与实践 M.广州：中山大学出版社，2020：78.3 张丙开.从天文学角度对“两小儿辩日”中相关问题的探析 J.阜阳师范学院学报（自然科学版），2012（4）.4 陈嘉映.谈谈阐释学中的几个常用概念 J.哲学研究，2020（4）.5 徐贲.明亮的对话公共说理十八讲 M.北京：中信出版社，2014：146.6 西村克己.逻辑思考力 M.邢舒睿，译.北京：北京联合出版公司，2016：2.7 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集 M.北京：教育科学出版社，2015：117.【本文系福建省教育科学“十四五”规划2022年度课题“新课标视域下中小学逻辑思维培育策略研究”（课题编号：FJJKBK22-024）研究成果】学科的学习入手，一点一滴地进行更新与细化。例如，反思“形散神不散”；让修辞教学走出“辞格”辨认的窠臼；提炼“倾听”的五种类型；梳理“朗读”的技能要点；挖掘“现代诗”的特征等。6这些细微的工作，学界与一线教师皆有可为：前者须耐心做好学术“二传手”，后者要坚定地基于知识研究开展教学实践。陆九渊批判朱熹：“易简功夫终久大，支离事业竟浮沉。”然而在语文课程知识的研究中，我们正需要“支离事业”。参考文献1 方武.课本对语文课程知识的建构 J.课程 教材 教法，2004（4）.2 王荣生.“语文知识”是个什么样的问题？怎样讨论？J.语文教学通讯，2005（11）.3 王漫.语文课程知识的选择 D.北京师范大学，2005.4 韩雪屏.语文课程知识初论 M.南京：江苏教育出版社，2011：6.5 前6类知识的解说，详见王漫 语文课程知识的选择，北京师范大学博士论文，2005；第7类知识，是笔者近年思考的补充.6 这里提到的内容，可参考王漫的研究成果：重构散文的本体知识与教学知识 J.语文教学通讯，2010（8）；修辞知识的内涵、价值与教学策略 J.中学语文教学，2015（5）；“倾听”教学的课程知识建构 J.中学语文教学，2019（5）；学情、知识：教学的两个支点 J.中学语文教学，2023（3）；引领学生真正走进现代诗的世界四年级下册现代诗单元的知识挖掘与教学研究 J.小学语文，2023（4）.上接第10页26