七年级生物上册 第3单元 生物圈中的绿色植物 第一节 植物光合作用的发现名师教案（2） 苏教版.doc

第3单元 第6章 绿色植物的光合作用和呼吸作用
第一节 植物光合作用的发现 教学设计
一、指导思想：
本节是苏教版义务教育课程标准实验教科书《生物》七年级上册第六章“绿色植物的光合作用和呼吸作用”第一节内容。植物的光合作用对整个生物圈有重要的影响，本节内容作为整章的引入部分，可以通过分析光合作用经典实验，激励学生从科学家的创造性思维中汲取科学思维和科学方法，对接下来光合作用的场所、实质等章节教学知识的吸收、理解、运用都具有非常重要的铺垫作用；并且可以通过探讨相关实验的设计，来培养学生与他人合作、共同探索的能力。通过本节课的学习，将激发学生对植物光合作用强烈的研究兴趣，有助于建构大科学、大自然观念，从而培养学生从光合作用角度评价人类自身行为准则的价值观。
二、教学目标：
1、知识目标：（1）光合作用的发现 （2）光合作用的定义。
2、能力目标：（1）通过光合作用经典实验的设计，培养学生实验探究的能力 （2）通过学习讨论光合作用的发现，培养学生知识迁移能力、分析综合能力。
3、情感态度和价值观：通过光合作用发现史的学习及实验设计与分析，培养学生科学的态度及创新、合作精神，进行热爱科学、献身科学的科学思想教育。
三、教学重点：
1、说出光合作用的发现过程；2、解释发现光合作用实验的原理；3、说明光合作用的定义。
四、教学难点：
1、科学探究的过程；2、阐述发现光合作用的实验原理。
五、学情分析：
初中阶段的学生思维比较活跃，喜欢表现自我，不喜欢老师的空洞说教，因此，在本节课教学中如何设计环节使学生真正理解科学家在光合作用发现过程中付出的艰辛努力和学习科学探究素质是本节的关键之一。教师在教学过程中一定要循序渐进的原则，引导学生重现当年的探究过程和体会其中的奥妙，最终由学生归纳出光合作用的“发现”的过程，从而体会到小科学家的成功喜悦。
六、教学设计：
1、教学方法：采用发现式教学法，即提出问题→作出假设→引导探究、分析→总结并迁移，强调一环扣一环、丝丝入扣的逻辑性。
2、教学模式：根据教材特点采用教师“设问、引导”和学生“探究、答问”有机结合的教学模式，以加深学生对经典实验的理解。
3、教学流程：先引出植物光合作用的存在，再引导学生探讨经典实验，分析它们精巧的设计思路，了解光合作用发现史、寻找光合作用所需条件、产物，让学生从具体实验中分析出光合作用的反应式，进而理解光合作用的过程、意义。
4、教学评价：考虑到本节课都是围绕着几个经典实验的重现而展开，因此教学评价主要以学生的自行阐述为主，从而评价学生的实验探究的能力、分析综合能力，以及学生对科学的态度、创新、合作精神。最后借由课件中、书本上的练习完成对知识点的评价。
七、教学过程： 
教学环节
教学设计
设计意图
（一）创设情境、媒体引入
提出问题：
1、展示牛羊马等吃草的图片，提出问题“它们在做什么？为什么要这么做呢？”
2、播放视频《植物种子的萌发与幼苗的成长》，请学生观看时思考“植物是吃什么长大的呢？植物体内的有机物又是如何生成的呢？”
引入新课题：
“光合作用”是如何被人类“挖掘”出来的呢？今天就让我们回到17世纪，和科学家们一起来探究：植物光合作用的发现。
由图片的联想从而引出营养、有机物、能量等概念；借由视频激活学生小学学习过的旧知，引出光合作用一词，从而进入本节课探究课题。
（二）营造历史氛围，激发学生探究热情
出示背景材料：早在两千多年前，人们受古希腊著名哲学家亚里土多德的影响，认为植物小小的种子之所以能够长成苍天大树，它生长发育所需的物质完全来自土壤。事情果然是这样的吗？提出问题：植物的生长完全依靠土壤吗？你认为植物生长需要什么？
经学生们热烈讨论后，教师在黑板上记录下学生发言中的关键词，如水、土壤、阳光、肥料等等，留待探究完成后总结归纳时取舍，给以过程性评价。
这部分内容的引入可以生动形象的将学生带入求知环境中，激发学生开阔的思维空间，同时给每位学生提供充分的表现空间。
（三）教师初步引导、个人的初次探究

指出学生对前一问题做出的推测都还缺少充分的可靠“证据”后，启发学生通过实验的方法来证明自己的观点。
初次探究：光合作用的发现
学生个人为单位观察书中范·海尔蒙特的实验。教师利用投影提出学习要求，帮助学生进行分析、理解：
1、谁做的实验？他想证明什么？
2、如何做？为什么这么做？
3、实验结论是什么？
4、实验有何不足之处？可以如何改进？
学生经过自主学习、观察探究，得出“植物是从水中而不是从土壤中得到营养物质的，水是光合作用的原料”这一结论。
本环节采用学生自主学习的方式，发言过程中由学生之间互相补充提醒，直到给出他们自己也很满意的描述过程。
问题的设置梯度由易而难，最后一个问题的设计不但能为下一环节的知识做引入，也为接下来学生学习中应具有的科学探究素质作了铺垫，即探究过程中的严谨性。
（四）设疑、引发新一轮探究

过渡：“范·海尔蒙特的实验给了我们很大的启发，同时我们也看到了实验过程中存在不完善的一部分。然而海尔蒙特当时并不知道光合作用究竟是怎么一回事，这也为后人留下了一个问号。那么，后人又是怎样验证了光合作用的存在呢？
对前一阶段探究中学生的闪光点给予肯定的同时，抓住学生发现到的实验中的不足，即空气对植物的影响，顺势展开新一轮的小组式探究活动，充分发挥教师的引导者作用。
（五）由易到难、循序渐进，小组合作、再探究
知识准备：蜡烛燃烧需要氧气，产生二氧化碳；鼠的呼吸需要氧气，产生二氧化碳。
四人一组，进一步探究：光合作用的发现
探究提示：按照书中给出的实验三、二、一的顺序，解读普利斯特来的实验过程。
1、描述实验三中所产生现象的原因。
2、描述实验二中所产生现象的原因。
3、实验一中，为何它们可以共存？
4、通过实验，前人能够得出什么结论？我们现在又能得出什么样的结论？

第四个问题的设计旨在让学生通过前后结论的对比体会到科学探究过程的不易，领悟到每一个经典实验的成功在后人看来也许很简单，但事实上科学家们在此过程中已经付出了非常的心血。
（六）完善严谨的科学探究素质
在重现完普里斯莱德的实验之后，提出问题：当时普利斯特莱做实验有时成功有时却失败，他自己也不知道是什么原因。以你现在的角度来看，这个实验的成功关键是什么？”
补充英格豪斯的经典实验：实验中的叶片和绿色枝条需要在阳光下才能更新空气的成分，最终引导学生得出“是绿色植物在光下释放氧气”的结论，引出之前学过的“叶绿体”一词。
虽然书中每幅图片中都出现了“太阳”这个角色，但有些同学会不以为然，通过教师引导式提问可以起到强调的作用，同时告诫学生对待科学实验的每一个步骤都需要有严谨的态度。最后用补充实验来提供光合作用还需具备的重要因素。
（七）归纳总结、综合评价
教师整理板书，将之前学生在探究过程中记录的零散的字词转变成本节的知识点进行呈现，得出光合作用的反应式。
通过已得的反应式引导学生用自己的语言概括出光合作用的定义。
指导学生完成书上的图文填空。最后发表本节课的探究感言。
一方面对学生之前的思维火花给与肯定，一方面循序渐进的完成本节课的各项教学目标，最终给出评价。

八、板书提纲
第一节 植物光合作用的发现
光照
一、光合作用的条件：
叶绿体
二氧化碳 + 水 有机物 + 氧气
二、光合作用的定义：绿色植物通过叶绿体，利用光能，把二氧化碳和水转变成贮存能量的有机物，并且释放出氧气的过程。

九、教学反思：
“光合作用的发现”这节课中配有连环画模式的经典实验再现，学生本身学习兴趣浓厚，因此教师应充分利用学生的热情，创设探究情境，在实施教学过程中以学生为主体，确立“由学生发现光合作用”的中心点而设置教学环节，让学生主动参与、乐于探索，水到渠成地完成对学生进行科学探究素养的训练。考虑到本节课内容注重的应该是展现过程性的内容，所以板书设计有一部分是记录了学生的思维亮点，如在一开始提问动物从植物身上获取的“能量、营养、有机物”等，在初步探究过程中学生认为“水、阳光、土壤、化肥”等词语的纪录都会呈现在板书的一侧。最终由其中正确的一部分组成了光合作用的反应式展现给大家，完成本节课探究的全过程。
新课程理念强调在探究过程中教师要做的是如何引导学生自己把问题弄清楚，因此本节课采用了教师“设问、引导”和学生“探究、答问”有机结合的教学模式，在课堂中配以启发式、讨论式、辩论式等教学方法。同时为了配合“教是为了不需要教”的新课程理念，教学过程中的光合作用反应式笔者是利用了整节课的学生发言记录、整理排列后再呈现给大家的方式，不但给学生以肯定，同时也增强了学生今后自主探究的信心。
与此同时，在研究性学习过程中教师要给每位学生提供充分开展主体活动的空间、激发和维持开阔的思维空间、充分的表现空间，以学生为课堂主体，教师在做评价时注意采用体现过程性教学的动态式是评价，即对学生参加探究性学习前后各种能力的分析、比较、综合后，再做出恰当的评价。
作为探究性学习的组织管理参与者，在选择探究性学习的问题时遵循的应是学生感兴趣的、难易适中的原则，并且必要的设定不同的难易梯度的问题，如本节课中的每次探究教师都提出了不同层度的问题供学生选择，尽可能地做到：凡是学生自己能看懂的、能学会的、能做的，教师不做；凡是学生能探索出结论的，不代劳；凡是学生自己能说的，教师不说；凡是学生之间能互相帮助解决的，不代替解决。今后，如何更加合理、巧妙的让教师在探究性课堂上适时隐身、又及时扮演查漏补缺的角色，同时让学生掌握课堂主体节奏和走向，将是笔者继续思考的方向。