我为什么不是“读书的料”：低阶层学业不佳学生的制度性自我否定.pdf

收稿日期:基金项目:中央高校基本科研业务费资助项目 我为什么不是“读书的料”:低阶层学业不佳学生的制度性自我否定机制研究(项目编号:)全国教育科学规划国家一般项目 教育现代化进程中学校变革的伦理追求与实践路径(项目编号:)通讯作者:杜佳慧:.我为什么不是“读书的料”:低阶层学业不佳学生的制度性自我否定杜佳慧(华中师范大学 教育学院 湖北 武汉)摘 要:“我不是 读书的料”是低阶层学业不佳学生自我否定的主体性表达 是他们对“差生”身份认同的个体认知 这种制度性自我否定既是社会结构和制度限制下所形成的自弃文化 也是低阶层个体参与社会再生产的主要表现 本研究以社会排斥为视角 通过参与式观察揭示了从学校教育排斥到个体自我责任的转化机制 包括荣誉机制、等级机制、空间机制以及师生互动机制 并以此为“中介”呈现了低阶层学业不佳学生在自我放弃之前的一系列制度性自我否定 包括“应该的”制度认同、“我不敢”的心理状态、“我不行”的自我评定以及“无所谓”的意义转移四种形态关键词:低阶层学业不佳学生 读书的料 制度性自我否定 社会排斥中图分类号:文献标识码:./.近年来“读书的料”这一群体不断成为热点话题 指的是一群拥有“底层文化资本”成功突破阶层实现向上流动的农家子弟 现有研究指出 底层文化资本是指寒门情境(或底层家庭)能够激发具有寒门特征的文化资本或社会底层所具有的独特形态的文化资本 极大地促进了寒门学子的学业成功 但现实情况是“读书的料”屈指可数 绝大部分社会底层家庭的子女 由于社会分层和应试文化等筛选制度而被排斥 在没有取得入学资格的情况下 消失在了我们的视线之外 这一批出身社会底层 父母文化水平不高 家庭经济条件有限 且学习成绩暂时落后的学生在本文中被称为“低阶层学业不佳学生”他们往往就集中于升学率不高的薄弱学校 有研究指出 同一区域内 薄弱初中普高升学率不足 可以说 在初中阶段 低阶层学业不佳学生也许将会是最早被“淘汰”之人 但令人好奇的是 为何底层文化资本在这些低阶层学业不佳学生身上“失灵”了 他们是如何被驱为不是“读书的料”?本研究将在现有研究基础之上 进一步解答低阶层学业不佳学生是如何参与社会再生产的问题一、文献回顾与反思围绕“低阶层学业不佳学生”的研究层出不穷 尤其从“差生”到“学困生”的名称转换 凸显了此类研究的逐渐深入 现有研究对低阶层学生学业不佳的成因探究主要从教育学、生物学以及心第 卷 第 期 年 月 .理学多角度分析 围绕学生个体、家庭、同伴以及校园/班级环境四个层面进行探讨 从社会外在因素出发 形成学校质量论、朋辈关系论以及家庭背景论 从个体内在因素出发 形成个体生理差异论与个体心理差异论 这些都充分表明 学术界对低阶层学生学业不佳的生成归因极为关注 但同时也映射出 已有研究孤立地从内部和外部因素的分析 一定程度上忽视了个体在学业发展过程中的连续性 忽略了内、外部因素之间的关联性 使得对“人”的研究不够深入与立体从社会学角度出发 布迪厄的再生产理论很好地阐释了低阶层学生为何难以向上流动 其核心观点为 社会阶层的分布与其所获得的优质教育资源机会的多寡呈正相关 也有学者认为“教育不仅不能促进社会流动 反而起到固化原有社会阶层结构的作用”具体而言 相关研究从课外教育的参与、学校阶层的分化、家庭教育模式的差异、教育期待的区别等方面揭示了教育成为阶层代际地位再生产的重要机制 由此 低阶层家庭子女受社会结构的限制难以实现向上流动 但是 从再生产理论出发似乎仅看到宏观社会结构的限制作用 忽略了微观层面个体的能动性与自我感受针对这一问题 程猛等学者就此关注到了低阶层学生的能动性因素 认为他们不断弥补自身缺陷 并创生出先赋性动力、道德化思维和学校化心性品质作为底层文化资本 成功跨越阶层 实现了向上流动 这反映了低阶层学生面对社会结构的限制能够产生出积极的能动性 与此相似 越来越多的研究对低阶层学生升入精英大学进行了策略性研究 包括低阶层子弟可以通过弥补阶层文化差异、运用劳工阶层家庭语言的教育力量、采取陪读以及自我规训为“驯顺的个体”等方式来增强阶层流动的可能性然而 绝大多数低阶层学业不佳学生所表现出的能动性难以适应学校制度 这主要表现为两个方面 一方面 低阶层学业不佳学生会从某种意义上洞察文凭和知识促进社会阶层上升流动的有限性 进而倒向一种反学校行为 比如 学做工“小子们”会洞察到占据主导地位的个人主义意识形态和固化的阶级不平等的现实 主动放弃向上流动而形成反学校文化 实现阶级再生产 另一方面 低阶层学业不佳学生认同主流文化、渴望向上流动 但受到制度约束与结构限制而被迫地放弃向上流动的机会 进而形成制度性自我放弃 再比如 中国语境下的“子弟们”面对当前制度结构下的多重劣势 会在消极调适下形成自弃文化综上所述 现有研究一方面聚焦于低阶层家庭子女的底层文化资本 另一方面较多关注低阶层家庭子女的文化再生产 前者研究发现 个体以自身力量积极面对与突破自我所处的环境 而后者研究发现 个体在所处环境中做出自我放弃的抉择 整体来看 两方面的研究均发现了个体对社会结构反应的结果 前者研究较多集中于精英高校 而后者研究多集中于基础教育阶段薄弱学校 且研究中忽视了个体选择放弃的动态过程 事实上 在自弃文化的研究中 个体的参与机制亟待关注与探究 尤其是个体在自弃过程中的认知与情感体验能够反应出低阶层学业不佳学生的真实诉求 因此 本文在延续对自弃文化研究的基础上 试图通过分析自弃文化形成的核心机制与主体表达 进一步揭示低阶层学业不佳学生如何逐步转化为不是“读书的料”二、理论视角与方法(一)理论视角:社会排斥理论社会排斥最先由法国学者勒内勒努瓦()提出 主要针对贫困问题展开 指的是经济方面的社会排斥 排斥群体是那些没有获得劳动报酬或因低工资收入而被制度排斥在外的人常被贴上“社会问题”的标签 随着社会经济的发展 单纯物质层面的匮乏已不再是引起社会排斥的杜佳慧.我为什么不是“读书的料”:低阶层学业不佳学生的制度性自我否定唯一因素 当前 社会排斥的关键在于 个人与社会关系的断裂导致个体不能很好地参与各种有价值的社会活动 这进一步剥夺个体获取社会权利的机会 同时 社会排斥的研究群体不断扩大到社会各类弱势群体 如残疾人、进城务工人员以及弱势儿童等 该理论被社会政策、贫困以及公平问题等研究所运用 社会排斥是一种认识弱势群体的新视角 即把属于某些群体的人排除在社会主流之外的机制 该理论关注影响个体或群体拥有面向大众展现自我机会的阻滞因素社会排斥具有多维度、多层次以及动态性特征 首先 多维度表现在不同形式的社会排斥 其次 社会排斥程度具有层次性 被排斥者越弱势 被排斥的程度越深 社会排斥层次越高 再次 动态性则指向被排斥者的转变过程与机制 我国学者周刚林曾对社会排斥的产生进行归因总结 包括自我责任论、社会结构生成论以及社会政策创造论 虽然 三种归因是从不同的角度提出 但三者之间互相联系 存在序列关系(如图 所示)社会结构生成论与社会政策创造论与个体产生互动 将外在的社会排斥作用于个体 使个体内化为自我因素 形成自我责任论 由此 弱势群体会认为 是自身欠佳的行为与态度造成了社会排斥图 社会排斥发生过程教育排斥是发生在教育中的社会排斥 指在弱势群体受到排斥后而失去应有的教育权利与机会从社会出身与预期结果来看 低阶层学业不佳学生在一定程度属于双重弱势群体 一方面 表现为个体身份习得的过程 即低阶层学业不佳学生在学习过程中不断认同“差生”身份的过程 另一方面表现为个体获取特定教育资源的过程 即低阶层学业不佳学生难以获取提升学习成绩的机会 在此基础上 低阶层学业不佳学生的个体体验会对自我认知产生影响 使得个体成为参与社会排斥和再生产的最后一个环节(二)研究对象与研究方法本研究聚焦于“低阶层学业不佳学生如何自我放弃”这一核心问题 探究该群体一系列动态性的心理状态和行为表现 该问题是一种探索性的“过程性”问题 因此 采用了质性研究中的访谈与观察的方法 本研究选取中部 城市的一所处于边缘地带的 学校为实地考察对象 具体来说 学校所处地区的经济条件较好的原著居民为了能让子女进入优质中心学校 多数已经搬迁至离城市中心更近的地方 而留在当地的社会群体 一部分是本地经济条件欠佳的原著居民 另一部分则是较早搬迁此处的打工者 这导致 学校的学生人数不断减少 总数为 人 其中 有 人户籍不属于本区县 可以说 学校的生源属于社会底层家庭子女作为小规模学校 分层教学是 学校一大特点 学校会遵照成绩的优良将每个年级划分为“快班”和“慢班”两种类型 其中“快班”主要集中各年级排名前 的学生 也是享受住校资格与晚间辅导的学生 而“慢班”的学生相较来说人数偏多 也没有“快班”的待遇 本研究随机抽取了 位“慢班”考试名次在第 名之后的学生 并对这些学生及其父母、老师了进行数次半结构式访谈(如表 所示)在驻校观察的基础上 本研究收集了低阶层学业不佳学生对于学校教育的感基 础 教 育本表只呈现部分对象信息 已对文中出现的地名、人名等进行了匿名化处理 编码规则:编码对象身份姓名代码编码时间编码班级受、评价以及期望等开放性资料表 调查对象基本信息序号身份对象代码性别班级资料编码学生学生学生学生家长学生学生学生学生教师教师学生学生学生教师学生学生三、学校教育中的社会排斥机制当前社会结构中“显性”制度对低阶层家庭子女的限制不断下降如户籍制度对流动儿童的区隔作用不断减小低阶层家庭子女向上流动的机会理应增加 然而有数据表明低阶层家庭子女在精英大学的数量不断减少多数集中于二本大学、大专甚至部分低阶层学业不佳学生在接受中等教育时就沦为首批淘汰者 这看似是一种“制度性的自我放弃”实则为教育排斥的必然结果 这样的淘汰机制更多地是以一种隐匿且易被人接受的形式在学校教育中潜移默化地发挥着作用 从当前来看该淘汰机制主要呈现出荣誉机制、等级机制、空间机制以及师生互动机制四种类型(一)教育排斥的荣誉机制 考试激励以考试激励为目的的荣誉机制形成了一种稳定的、合理的教育排斥机制 长期以来考试是一种以传播和灌输主流文化价值的特定工具并由此形成了一种稳固的考评制度 作为教育排斥的中介形式考试制度在实施中使优胜者获得了特定的教育利益而失败者则被排斥在教育利益之外 这种形式使被排斥者产生了一种极为不良的认知与体验受经济发展二元格局投射在学校教育中的影响区域内学校之间存在“中心边缘”的二元结构因此教育机会与教育资源会在空间上呈现出区隔化特征不同类别的学校(第一梯队、第二梯队)会杜佳慧.我为什么不是“读书的料”:低阶层学业不佳学生的制度性自我否定注释:第一梯队和第二梯队是该区教育局对于初中学校进行分类的术语第一梯队学校属于较好学校第二梯队学校属于比较薄弱、边远的学校获得不同程度的教育机会与教育资源 区教育局也会依据学校类别制定有差别的教育质量评价方案即精准地确定每个学校量化的升学任务如重高率、普高率等 有见及此 学校不得不频繁地进行有关知识与能力的测验并依据测验结果为优胜者举行颁奖仪式 由于教育部明令禁止公布成绩即使多数学生知道成绩分布学校仍尽量“遵守游戏规则”仅对年级前三名以及进步最大的学生进行奖励但更多的低阶层学业不佳学生被排除在荣誉机制之外几乎难有机会领奖对站上领奖台也没有任何期待 此外为了更有效地甄选学生考试内容的难度不断增加考试中的每一道难题都成为打压低阶层学业不佳学生自信心的“砝码”即为考试制度内在的教育排斥(二)教育排斥的等级机制 班级划分以班级划分为手段的等级分层是第二种教育排斥机制 伴随考试结果而产生的是班级划分制度该制度虽打着“因材施教、分层教学”的幌子但在本质却以较为显性化方式实施着教育排斥 尽管教育部门一再强调不得分设重点班和非重点班但囿于各类资源的匮乏尤其是生源与师资等核心资源的匮乏近些年来仍有学校保留着“分设快、慢班制度”以保障“快班”能够最高效、最安全地完成区域下达指标因此 学校首要的行为选择逻辑就是将校内相对优质的资源优先分配给“快班”造成两类班级有着明显不同的学习状态与环境 这主要表现在两个层面:其一有限的资源促使学校以升学率为目标组织分配各项资源于校务工作之中 例如相对较好的教师分配给“快班”、给予“快班”住校与晚辅资格、以及优先与“快班”家长保持沟通交流等 其二“快班”学生是年级靠前的优等生在学习状态上相对比较好能够共营良好的学习环境 相反“慢班”学生在课堂上学习状态往往不佳、注意力不集中甚至需要教师时不时地维持纪律 这就导致两类班级之间存在差异逐渐形成马太效应 已有研究也指出分班制度的存在维护了上层家庭子女在教育中获得的优势地位 尤其是对低阶层学业不佳学生来说当他们还不能完全理解分班意义的时候就已经被贴上“差班”的标签被赋予了差生角色 在一定程度上这种制度体现了将学生分层、划分等级的教育排斥(三)教育排斥的空间机制 座位分配以座位分配为方式的空间分层是第三种教育排斥机制 在班级内部座位分配作为一项班级规则是社会分层的重要方式也是社会排斥在学校场域中的物化表现 学校班级的人数基本处于“班额临界线”尤其在“慢班”里从讲台到后黑板基本上整个教室被学生插秧式的课桌挤满了 因此后排座位会远离教室的“中心”位置远离黑板与教师 据笔者调查发现为了维持学业表现较好学生的成绩防止班内学困生调皮捣蛋教师一般会依据考试成绩让学生自由选择座位要么是整个班级按照成绩先后的顺序自选座位选好之后由班主任统一微调要么是班级前十名的学生先行选择座位其余的学生由班主任指定座位 如图 所示圈内座位为班级前十名学生所选座位而选择这些座位的学生也是各科教师所关注的重点对象 反之选择圈外座位的学生便成为被忽视的对象其最主要的特点是学业成绩不佳其中也不乏过于调皮扰乱课堂秩序而难以接受教师管束的学生 缘于“这些孩子只能坐在最后排的位置一方面是便于班主任随时查堂管理另一方面是不会在课堂上引起其他学生的注意”()他们通常处于班级“不起眼”的位置有学者提出“选择坐在前面和中心区域的学生更有可能被认为是积极的学习者”由此 学校的师生间也会达成一种默契:“圆圈”以内的学生会被教师较多关注他们个人的课堂表现也更为积极 座位作为一种“教育资源”原本是向班内所有人开放但低阶层学业不佳学生却因考试成绩而被剥夺获取“圈内座次”的机会 实际上这是以座位为媒介的空间排斥 可见无论是座位的分配还是分班的方式都在制度层面上将教育资源隐性地符号化了获得这种“符号”的学生将成为教师重点关注的对象反之低阶层学业不佳学生被“合理合法”地排斥在关注之外陷入了难以扭转的恶性循环当中基 础 教 育图 学校座位分配图示(四)教育排斥的师生互动机制 教师强势性语言与气势以强势言语为特征的师生互动也是一种隐性的教育排斥机制 教师作为一种无形的教育资源主动或被动产生的排斥会对低阶层学业不佳学生产生消极影响 有研究指出教师对学生投入的关注与期望能直接化为一种无形的教育资源进而影响着学生的学习状态 面对上级的任务要求学校将升学指标分解到每个班级与每位教师身上教师再将升学指标锁定到有升学希望的学生身上 学校加强对教师的管理而教师加强对学生的管理形成升学指标层层分解和责任层层传递的压力传导机制这使得教师掌握了对学生的评价和操纵的权利并根据学生成绩的不同与表现对学生采取不同的对待方法因此在指标要求促使下教师不得不加快进度完成教学内容很难停下来耐心等待低阶层学业不佳学生理解消化 继而久之此类学生成为阻滞教师完成指定指标的最大障碍教师会逐渐产生“恨铁不成钢”的无奈感甚至面对调皮、贪玩的学生会认为“学生狠你要比他们更狠才能管理好班级”()长此以往教师也被规训为达成升学、考试目标等外在要求的单向度人并在无意识下给予低阶层学业不佳学生气势上、言语上的隐性排斥 再反观低阶层学业不佳学生他们普遍存在基础差上课听不懂下课不知道问谁的问题很少产生向教师询问之举原因是学生普遍存在“老师比较忙”、“怕麻烦老师”、“不想打扰老师”以及“担忧老师就问题进一步追问”等想法在无形中产生了“惧怕”教师的恐惧感 作为地位平等的师生关系本应在相互信任基础之上教学相长但在现实情境当中双方沟通互动的效果不佳难以达成默契以致师生之间具有一种“疏离感”这便是一种师生互动中教师强势性言语的教育排斥四、低阶层学业不佳学生的主体性表达 制度性自我否定吉登斯在其现代性与自我认同中提出“自我认同()”的概念即“个人依据其个人经历所形成的作为反思性理解的自我”通过收集与分析低阶层学业不佳学生对自身学业的认知情况笔者发现:此类群体在学业上的自我认同度极低易将低阶层学业不佳的结果归因为自身 已有研杜佳慧.我为什么不是“读书的料”:低阶层学业不佳学生的制度性自我否定究指出学生的自我认同已经异化为认同权威式的老师、异化为认同教育的标准、迷失在共性的学生群体之中形成了制度性自我否定 因此制度性自我否定是将一些不公平、不正义的社会结构与制度“合理、合法”地转化为低阶层学业不佳学生否定性的认知与体验 具体表现为:“应该的”制度认同、“我不敢”的心理状态、“我不行”的自我评定以及“无所谓”的意义转移这一系列逐级强化的主体表达呈现出:低阶层学业不佳学生不断认同“差生”身份选择自我放弃的过程(一)“应该的”制度认同所谓制度认同指的是人们由于认可某种制度而生发出一种积极肯定的情感状态和持续稳定的心理归属感在实践中表现为人们对某种制度的支持和拥护 然而制度认同的前提是制度的正义性保障若失去了应有的正义性那么制度将成为一种消极规训的方式与手段 不同类型的学生都认同“成绩好的学生应当分在快班”“成绩好的学生应当优先选座位”的制度是一种“公平”的做法 如坐在后排角落里的低阶层学业不佳学生认为:“这种座位分配的方法是公平的有些学生学习好也愿意听讲有资本坐在好的座位不愿意学习与听讲的学生坐在好的座位上也是浪费”()绝大多数低阶层学业不佳的学生也认为这种做法是“应该的”:“我的学习成绩不好上课会和别人说话所以班主任把我安排在这个位置(靠墙的角落)便于监督 有些同学学习比较好就应该坐在中间位置听讲学习不好的同学会打扰别人上课”()一位坐在后排位置的学生将座位分配的结果明确地归因为自身他认为:“坐到不好位置得怨自己谁让自己不努力学习呢”()此外其他学生对座位分配方式的看法是:“按成绩分座位对前十名的同学和靠墙的学生都是合理的前十名成绩好应该坐那里(图 圈内座位)靠墙的学生就是太闹腾了把他们放墙边也不用打扰其他人”()由此可见这一制度不仅赢得了所有教师的认同也在无形之中以一种看似合理的方式将存有等级观念的“公平观”深入到了学生的潜意识中使学生逐渐认同这样的制度 但低阶层学业不佳学生认同座位分配制度会在一定程度上促进因果倒置思维模式的形成即他们会认为坐到“圈外座位”是自身成绩差、行为表现不好而导致的并没有认识到以座位为中介的制度是引起低阶层学业不佳的重要因素同样低阶层学业不佳学生的家长也认为依据成绩分班是“应该的”一位家长表示理解这样的分班制度:“毕竟是依据成绩分班的也不好说什么”()由此无论是学生对座位分配的认识还是家长对分班制度的理解都是以自我的角度(学业成绩差、自己不努力)来归因体现了一种制度性的自我否定此外为了“快班”能够保持良好的学习环境即使有学生达到了“快班”的成绩但若其违反学生规范行为表现较差也会直接采取“踢”出“快班”的做法而非对其进行正确引导与教育 一名学生表示:“八年级的时候慢慢养成了吸烟习惯因为品性不好所以老师把我从快班调到了慢班”()自此该生也认清楚了自己的“位置”认为自己应该属于“慢班”由此看来这样的“分班”制度随时变更一切以保障“快班”的升学率为出发点而未考量公平的价值观 就此而言该种制度认同下学生从属于被驯服的“工具人”很难拥有个性自由和创造精神 或者说分班制度泯灭了低阶层学业不佳学生应有的独有个性与创造精神使其不断“听话”与“服从”(二)“我不敢”的心理状态面对个别教师的权威气势和言语暴力低阶层学业不佳学生很难与教师产生良性互动呈现出了“我不敢”的心理状态 涂尔干认为教师是社会代言人具有一种超越自己的高尚道德人格因此教师代表了社会道德权威并且促进了社会文化的传播教育在本质上是一种权威性活动 在现实情境中教师在制度环境与个人素质影响下形成了“权威主义人格”表现出对制度的过分“依附”倾向和对基 础 教 育学生的不自觉“专制”倾向致使学生对教师身份产生恐惧感甚至“不知道怎么跟老师说话”()当笔者提议不懂的题目主动去问教师时他们解释到“本来就基础不好课堂上也没听太清楚问老师的话我怕给老师再添麻烦而且要是去问老师老师可能会反过来提问我怕自己回答不出来”()由此可见低阶层学业不佳的学生在面对不会做的题目时不选择询问教师的原因主要在于:内心对教师的不信任和对自我的不信任怕在与教师交往过程中表现不好此外面对老师的“严格管教”学生也会主动承认自己的错误而不会归咎为教师的责难 例如一位学生上课回教室晚了 分钟左右教师体罚该生当笔者询问其感受时学生认为是自己犯错在先应该责罚:“虽然我很在意老师体罚但是也是自己有错在先”()可见学生即使心有不满但潜意识中对教师的权威不敢反抗只能默许接受 长期如此学生会将上述类似情境中教师失范行为视作教师应有权力(三)“我不行”的自我评定在接受高度仪式化和重复性的考试过程中低阶层学业不佳的学生不断呈现出自我怀疑与自我否定的状态最终得出“我不行”的自我评定 由于考试将考试者推至前台恰如全景敞视的监狱一样使得考试者“一丝不挂”地站在了监考者面前以证明自己在考试中的能力与水平出于自愿考试者毫不怀疑地向监考者无条件地展现了自我 诚然一定次数的检测性考试成绩能够对学生起到积极作用但在面对多次考试结果不佳时学生会逐渐产生局促感、焦躁感等消极心理 尤其对低阶层学业不佳的学生而言因长期无法达到考试要求与教师期望他们会产生悲观失望的心境并在这种心境下逐渐生成“习得性无助”丧失继续读书的动力继而呈现出否定的主体认知:“我的成绩每次都在下降一次比一次低我能感受到自己有点在自我否定”()“我觉得我考不上去了我没有那个实力”()“我的成绩一直在下降心里挺急的但是也不知道在干什么就是管不住自己然后就是想玩、想睡觉”()由此可见他们在努力学习与自我放弃中充满矛盾情绪上不断焦躁时而踌躇满志时而消极懈怠 最终在纠结中消耗时间丧失了选择的机会此外在面对难度过大的考题时低阶层学业不佳学生很容易受到打击难以从中获取肯定与成就他们表示:“我觉得自己的脑子反应不过来老师讲课的时候我需要花费大量去理解甚至还都没听懂上个课 真 累”()“我 觉 得 有 些 题 目 太 难 了 根 本 不 会 可 能 是 自 己 不 够 努 力 吧”()“一般遇到难题时我会选择直接放弃因为看了也不懂不知道从哪里下手我基础比较差”()简言概之为了甄选优等生学校会提高考试难度 而教师在讲解难度较大题目时会从情感上消磨低阶层学业不佳学生的意志与尊严 一定程度上整齐划一的考试评价使得一些学校更加在意考试制度中的“游戏规则”与此同时低阶层学业不佳学生会在各类考试及题目讲解中怀疑、放弃进而产生“我不行”的自我评定(四)“无所谓”的意义转移社会心理学指出个体在充当社会角色时不可能凡事成功当自我角色目标失败的时候个体常会对相关角色的重要性作重新评判并以此进行自我定义来补偿自己的缺陷 对学生而言无论是座位分配、班级划分还是考试奖励均为依据学业水平的制度性评价 对此一些低阶层学业不佳学生后期会呈现“无所谓”的态度失去在学业上的期望并产生意义转移 这些学生将到学校受教育的重心从学业转移到人际交往、打游戏、谈恋爱、追星等 一定程度上他们放弃了自己作为学生的职责首先低阶层学业不佳学生表示对座位分配与班级划分的结果表示“无所谓”甚至提到“喜欢”选择后排座位和喜欢在“慢班”学习并表明在“慢班”能够找到同质伙伴 例如有学生表示:“我挺喜欢自己的座位虽然比较靠后但是我的朋友们都在附近上课不无聊”()“虽然我们班不行调皮捣蛋的人比较多但我也不想换班因为和朋友的关系很好即使换班我也学不好”()杜佳慧.我为什么不是“读书的料”:低阶层学业不佳学生的制度性自我否定“我觉的好学生太无聊了学习的课程内容也很无聊”()由此看来低阶层学业不佳学生十分关注人际交往且友谊来的快、去的也快:“最近和她们没什么话聊了感觉不是一个圈子了”()甚至常常会更换自己的“交友圈”其次低阶层学业不佳的学生并不会将颁奖活动视为一种很庄严与神圣的仪式 一定程度上他们将颁奖仪式视作一项“无意义”的常规集体活动表现出起哄“进步最大者”、互相开玩笑的行为 当笔者在与起哄者交流时他们会有一种“羡慕但自己却不可能做到”的状态:“对那些学习好的人我很羡慕他们他们能够认真听讲、按时完成作业”()但当提及是否想要获奖的问题时他们会表示无奈、尴尬迫不及待地想结束话题:“我努力吧呵呵”()他们已经对自己站上领奖台失去期望认为这样的活动对自身而言遥不可及再次当完全放弃学业时低阶层学业不佳学生会在其他方面寻找一些存在感 突出表现在他们容易沉迷于网络游戏 由于疫情期间在家上网课这些学生对网络游戏越发痴迷:“好朋友都在玩游戏我很好奇就想试试没想到上头了最近疫情期间在抓紧上分(游戏术语)”()“线上教学的时候我们都在挂着然后用另一个手机开黑(游戏术语)”()而令人无奈的是低阶层家庭教育能力的弱势使他们在游戏方面很少受到约束最后当面对冰冷的试卷与题目以及受到教师、家长、学校多重制度的约束时处于青春期的学生会从与异性的交往中获得被欣赏的机会将关注的重心倒向情感需求 但由于他们处于懵懂阶段感情常不能维系:“自从分手后我也不知道怎么了每天晚上睡不好学习状态也不好因为上课走神老师都批评我了”()结果的不完美使得他们在与异性交往过程中的学习和生活受到了影响图 个体参与社会排斥的过程与结果五、结语与反思综上所述社会排斥借助于制度与规则存在于学校教育之中并通过荣誉机制、等级机制、空间机制、师生互动机制对低阶层学业不佳学生进行教育排斥 而在个体层面低阶层学业不佳学生又会将这些教育排斥内化为自我责任 在转化过程中这种由社会结构与学校制度所引发的自我责任呈现出了低阶层学业不佳学生的消极认知即制度性自我否定:包括“应该的”制度认同、“我不敢”的心理状态、基 础 教 育“我不行”的自我评定以及“无所谓”的意义转移四种主体性表达 这一系列制度性自我否定进程逐渐使低阶层学业不佳学生在学校主流文化中丧失了学习的信心最终选择自我放弃(如图 所示)由此低阶层学业不佳学生在教育排斥中也逐渐失去了拥有底层文化资本的机会不能成为“读书的料”因是之故当低阶层学业不佳学生一旦形成制度性自我否定倾向就注定了他们即便付出再大的努力也很难取得相应的回报甚至难以拥有弥补的机会 因此低阶层学业不佳学生会对未来产生低预期自动放弃对学业的追求这一过程也成为个体参与社会再生产的关键一环 该过程将社会结构和制度环境与个体结果勾连起来形成一套完整的社会再生产机制然而每一位学生都是独具特性的个体其生命的生存意义理应丰富多样不应被置换和量化为制度之屏上的等级差异 低阶层学业不佳学生制度性自我否定的形成与表达是这部分“沉默而无力诉说”群体对社会结构与制度环境所产生的一种反应 对此深化新时代义务教育改革应当对该类群体的真实处境、心理状态以及内心诉求予以关注 这不仅是实现教育公平的重要目标也是提高教育质量的关键议题参考文献:程猛.读书的料及其文化生产.北京:中国社会科学出版社.:.余秀兰韩燕.寒门如何出“贵子”基于文化资本视角的阶层突破.高等教育研究():.徐晓军.论教育排斥与教育的阶层化.广东社会科学():.程红艳.废除中考选拔制度:必要性与可能性.中国教育学刊():.程诚.求同还是存异?同质性视角下的学业成就研究.社会学研究():.余秀兰.教育还能促进底层的升迁性社会流动吗.高等教育研究():.田丰梁丹妮.中国城市家庭文化资本培养策略及阶层差异.青年研究():.李习凡何雨.阶层优势的代际复制:精英中学选拔机制的社会学分析 以南京 学校为例.学海():.吴愈晓黄超.基础教育中的学校阶层分割与学生教育期望.中国社会科学():.洪岩璧赵延东.从资本到惯习:中国城市家庭教育模式的阶层分化.社会学研究():.黄超.教育期望的城乡差异:家庭背景与学校环境的影响.社会学评论():.程猛康永久.“物或损之而益”关于底层文化资本的另一种言说.清华大学教育研究():.余秀兰韩燕.寒门如何出“贵子”基于文化资本视角的阶层突破.高等教育研究():.熊和妮王晓芳.劳动阶层家庭语言的教育力量 基于农村大学生的叙事分析.贵州师范大学学报(社会科学版)():.雷望红.阶层流动竞争与教育风险投资 对甘肃宁县“陪读”现象的解读.中国青年研究():.闫紫菱.权力的生产性:教育排斥下中学生的自我规训 以徐州市某中学为例.青少年研究与实践():.李涛.底层的“少年们”:中国西部乡校阶层再生产的隐性预演.社会科学():.周潇.反学校文化与阶级再生产:“小子”与“子弟”之比较.社会():.熊易寒.底层、学校与阶级再生产.开放时代():.丁百仁王毅杰.公立学校农民工子女“自弃文化”研究.青年研究():.伏干.社会排斥的内涵:缘起、演进与新路径.南京师大学报(社会科学版)():.杨娜.社会排斥与农民工子女的教育公平.法学杂志():.安东尼吉登斯.社会学(第四版).赵旭东等译.北京:北京大学出版社:.周林刚.论社会排斥.社会():.李强.当代中国社会分层.北京:生活书店出版社:.熊春文刘慧娟.制度性自我选择与自我放弃的历程 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