四步并举,保障幼儿教师课程生成空间.pdf

在课程游戏化的基础上我园推进了生成课程建设。相对预设课程，生成课程给幼儿园课程建设注人新的活力，更加凸现了儿童为主体的教育理念，让课程更加生活化、游戏化。但教师在开展生成课程时面临新的挑战，如教师和幼儿在课程决策中角色的转变、师幼互动方式的调整、课程内容来源方式的变化、教学方法的革新，以及如何捕捉有价值的生成点、如何恰如其分地支持幼儿，引发课程向纵深发展等。我们在实践中“摸着石头过河”，四步并举，保障课程生成空间，提升生成课程质量。聚焦“三多”生成课程的开展以幼儿为中心，具体是以“三多”的形式体现幼儿的主体性，即活动的开展让幼儿多想、多说、多做，减少教师的高控。（一）让幼儿多想积极创造机会和条件让幼儿主动思考，比如课程开展前和幼儿交流，了解幼儿对于该主题已经知道了什么、已经做过了什么，还想知道什么、还想做什么，需要哪些材料进行探究活动等。课程开展过程中，和幼儿及时交流活动中遇到的问题，这些问题幼儿是否能自己解决，如果能，是如何解决的，如果不能，则和幼儿共同讨论如何解决。在问题解决的过程中培养幼儿养成主动、独立思考的习惯。课程结束后，和幼儿一同回顾课程，引导幼儿学会反思，尝试对自己在活动中的状态、活动效果等进行评价。（二)让幼儿多说幼儿积极表达是生成课程的主要样态。在活动开展的过程中，不再是教师的一言堂，幼儿不再是被动地听，而是在积极思考的基础上踊跃发言，让幼儿成为课程的主角。我们充分利用各个环节，鼓励幼儿大胆、积极表达，如利用晨间谈话、游戏分享、一对一倾听、课程故事分享等环节给幼儿充分的表达时间和机会。比如，在观察银杏果时，发现银杏果是臭臭的，幼儿七嘴八舌地讨论开来，说袜子也臭臭的、臭豆腐是臭臭的等，由此生成了“臭臭的”主题活动。（三）让幼儿多做传统的说教式教育方式对于幼儿的学习来说是苍白无力的，这不符合幼儿身心发展的年龄特点，幼儿需要在具体事物的操作中进行学习。因此在实施生成1今日教育下幼教金刊1 1 1课程中，我们注重让幼儿直接感知、实际操作和亲身体验，让幼儿在与材料的充分互动中获得感性经验以及知识与技能。如在“鸡蛋”的主题活动中，幼儿通过直接接触鸡蛋、剥鸡蛋，感知鸡蛋的气味、手感、口味等；“水”主题活动中，幼儿通过实验知道水和油是不能相融的；“风”的主题活动中，幼儿把报纸贴在身上，在奔跑中感受风的存在；“食物”主题活动中，幼儿通过自己种菜体会食物的来之不易；“英雄”主题活动中，幼儿将制作的“英雄勋章”送给身边的“小英雄”，让幼儿感受满满的仪式感等。生成“路径”幼儿园课程是由幼儿与教师共同建构的，“两条路径”是指生成由“幼儿自发生成 和“教师引导生成”。（一）幼儿自发生成“幼儿自发生成”是基于日常生活、游戏由幼儿主动生成的课程，在课程开展过程中幼儿提出问题、分析问题、解决问题。如中一班的女生发现午睡起床后总是找不着自己的皮筋，于是提出要给皮筋制作固定的“家”一皮筋休息站。顺着这个问题，他们自已寻找可用的材料一一蛋托，每个人制作属于自己的专属标签，顺利解决了皮筋丢失的问题。在此过程中，更多的孩子也对皮筋产生了兴趣，进而他们提出了一系列关于皮筋的问题。基于此中一班便生成了“关于皮筋那些事儿”主题课程。再如小二班的幼儿被窗户外“呼呼”的风声所吸引，他们强烈要求到户外寻找风，于是他们来到操场上从飘扬的国旗、飞舞的帘子、飘动的叶子、飞起的头发中感受到风的存在。回到教室后又有幼儿提出自己的嘴巴也可以吹出风，他们又开始进行“造风”，就这样，跟随孩子的兴趣，小二班生成了关于“风”的主题课程。（二）教师引导生成“教师引导生成”是指由教师主导创设情境、提供材料，引发幼儿进人情境产生兴趣，进而生成的系列活动。比如中三班的教师在读写区投放了红色主题绘本鸡毛信小英雄王二小小兵张嘎等，幼儿在阅读的过程中对“革命英雄”产生了浓厚兴趣，他们想了解更多的英雄，于是一场关于“英雄”的探索之旅在中三班拉开序幕。大一班教师在科学探索区投放了“人体骨骼”标本，很多幼儿很好奇，每天都会饶有兴趣地看一看、摸一摸、数一数人体的骨骼，与此同时他们也产生了很多关于人体的问题，于是大一班主题课程“独一无二的我”顺利生成。落实“三抓”(一)抓观察在实施生成课程的过程中，教师要扮演好观察者的身份。开学的第一周属于“留白期”，不开展主题课程，在“留白期”教师观察发现幼儿的兴趣点，分析兴趣点的教育价值。如小一班幼儿在“留白期”对春雨、色彩变化和小嫩芽三个方向的活动产生了兴趣，通过全体幼儿投票选择最终确定春雨作为班级大主题，其他两个兴趣点以区域活动以及集体性的小活动、小单元的形式来开展。在活动过程中教师观察幼儿活动的主动性、积极性、经验水平、游戏状态等，分析他们的学习品质，以便更好地追随幼儿的兴趣，同时根据幼儿的能力发展水平给予适当的引导。如大一班幼儿在一次户外游戏时有幼儿不小心进错了厕所，进而他们自主生成了“男生好还是女生好”的辩论赛，激发了对主题课程“独一无二的我”的深人探究。在生成活动中，教师通过持续的观察分析，不间断地推进课程的生成。(二)抓倾听倾听包括游戏语言倾听、生活语言倾听等。我们以各种形式对倾听过程进行记录。一是“思维导图”形式。在晨间谈话时，我们以“思维导图”的形式记录幼儿的谈话内容，根据幼儿年龄特点，思维导图采用教师绘制、师幼合作、幼儿绘制等多种方式来呈现。比如讨论“春日野餐会”时，使用“思维导图”呈现场地选择、场地布置、场地材料等倾听内容。二是“一对一倾听”形式。此形式多用在幼儿作品解读、幼儿游戏过程描述等方面。在一对一倾听记录的过程中，老师可以了解幼儿的兴趣与需求，进而给予幼儿有效的支持。比如小一班教师在对幼儿的绘画作品进行一对一倾听记录时，孩子们提出了想要表演画面内容的想法，老师及时给予支持，与幼儿共同创造了“一米剧场”，方便幼儿表演。三是幼儿之间的倾听。教师有意识地给予机会促进幼儿之间的倾听。如活动结束12本期关注BENQIGUA生成课程。后，教师借助照片墙、视频等媒介，鼓励幼儿之间分享、交流对活动的感想。(三)抓支持课程是多方融合的，幼儿的游戏与学习需要教师、同伴、家庭、社区的多方支持。教师对幼儿的支持非常关键，教师的支持应该及时、适宜，具体的支持包括活动材料的支持、活动场地的支持、活动时间的支持，以及通过有效的提问促进活动深人开展等。同伴的支持可以激发幼儿之间的互帮互助，促进小组学习的开展，比如大班“十二生肖”主题课程中，幼儿互相讲述自己知道的关于生肖的故事并合作表演。家庭的支持可以形成家园共育合力。我们会让家长及时了解幼儿正在学习和参与的活动内容，以便家长提供更加适切的支持。比如中三班的绘本剧表演，家长给予道具和服装的支持。社区是重要的课程资源，运用好园所周边的菜市场、花鸟市场、超市、文化古迹等，可以让课程更加丰富多彩。比如大班幼儿“你好，牙齿”主题课程中，教师带领幼儿到幼儿园对面牙医诊所检查牙齿、了解牙医的工作、感受牙齿健康的重要。确保“四放”生成课程的开展立足于儿童兴趣，需要打破原先预设课程的固定伽锁，通过多种“放手”手段保障教师和幼儿的自主生成空间。（一）时间放手，体现弹性首先，我们调整幼儿一日作息表，以时间段代替时间点，教师在相应时间段内完成既定的活动即可，幼儿和教师可以自主安排完成事情的先后顺序。比如把自主点心融人区域游戏，幼儿在区域游戏时自主决定什么时候吃点心。其次，我们整合原先割裂的集体教学活动时间与区域活动时间，合并为一体化的学习与游戏时间，大段的学习与游戏时间可以放慢原先集体教学活动的紧迫感、仓促性，让教师有充足的时间与幼儿共同游戏与探究。最后，我们不限定主题前的具体留白时间、主题活动开展的时长以及每次具体活动开展的时间，各班级根据实际情况决定课程开始和结束的时间，让生成更充分、从容。（二）目标放手，展现融合首先，实施弹性宽泛的目标。生成课程虽然也会预设活动目标，但是预设的时间不会太早，教师根据幼儿对当下活动所产生的疑问或兴趣预设初步的方向性目标，这个方向性目标是对即将开展课程目标的简单、粗略的预设。2 其次，目标可以随活动调整。生成课程的目标具有动态性，教师会随着幼儿兴趣的变化及新活动的生成调整原先的活动目标甚至放弃原先的活动目标。再则，活动后提取关键经验。教师和幼儿会及时回顾课程内容，通过课程故事呈现、梳理各个活动中幼儿关键经验，体现其具体教育价值。最后，目标需融合五大领域。生成课程开展过程中我们取消了领域式教学，活动目标的设定也打破了传统领域的局限。（三）内容放手，呈现生活首先，内容来源于生活。我们鼓励教师摆脱对教材的依赖。教师关注当下生活中幼儿感兴趣的话题，从而生成系列课程。其次，内容来源于兴趣。兴趣是课程实施的前提和基础。及时捕捉幼儿感兴趣的点需要教师的细心观察和倾听，更需要教师敏感的教育机智。再则，内容来源于问题，幼儿在生活学习过程中提出的有意义、有价值的问题也可以生成探究性课程。比如在午餐时，幼儿关于食物“是花菜还是西蓝花”的问题，生成出“我是花菜、我是西蓝花的小调查”等活动。最后，内容来源于事件。幼儿身边发生的大事、小事都可以成为课程的内容。（四）形式放手，彰显多元之前的预设课程多以集体教学活动为主，其他活动为辅，以此保证主题课程的进度。生成课程的开展不再局限于集体教学组织形式，生成课程可以是针对集体的，可以是针对小组的，也可以是针对个体的，因此生成课程的开展形式多样，我们通过集体活动、小组活动、个别活动、区域活动、户外活动等多种形式相结合的方式平衡各类活动的分配。分参考文献：12时松，幼儿园生成式探究性主题课程 M吉林：吉林大学出版社.2 0 2 2:9 2,4.