人观、对话与自觉：人类学视域下学校仪式教育的主体性转向——基于小学田野作业的反思.pdf

2 0 2 3年7月当代教育与文化J u l.2 0 2 3 第1 5卷第4期C o n t e m p o r a r y E d u c a t i o n a n d C u l t u r eV o l.1 5 N o.4 收稿日期2 0 2 3-0 3-0 7 基金项目国家社会科学基金项目“宁夏特困地区脱贫攻坚中教育精准扶贫介入机制拓展研究”(1 9 XMZ 1 0 7);国家社会科学基金项目“新发展阶段西部乡村学校治理能力提升机制研究”(2 2 X S H 0 2 5)作者简介王喜斌(1 9 9 1),男,甘肃平凉人,教育学博士,青海民族大学教师教育学院讲师,主要从事民族教育学研究人观、对话与自觉:人类学视域下学校仪式教育的主体性转向 基于小学田野作业的反思王喜斌1,蔡国英2(1.青海民族大学 教师教育学院,青海 西宁 8 1 0 0 0 7;2.宁夏大学 教育学院,宁夏 银川 7 5 0 0 2 1)摘 要仪式本身并不重要,只有参与者的言语、行动、思想与情感与之交汇时,它才变得重要起来。实现学校仪式教育的主体性转向,揭示仪式过程中人与人、人与社会、人与文化之间的相互建构关系,才能在广阔的教育生活中探求其本真意义。首先,仪式目的的建构,要以“人观”理念为指向,培养具有人文精神、必备品格、崇高信仰的“完整的人”;其次,仪式过程的推进,要以“对话理性”为导向,实现全体受礼者与仪式文本的对话、参与者的在场性对话以及师生的互动性对话;最后,对仪式价值本意的追求,要以“生命体验”为旨归,促进儿童“主体自觉”“生命自觉”以及“文化自觉”的培养与生成。关键词仪式教育;主体性;儿童;“人观”;对话;自觉 中图分类号G 6 2 2.0 文献标识码A 文章编号1 6 7 4-5 7 7 9(2 0 2 3)0 4-0 0 5 1-0 8 人的全面发展,从本质上来说就是确立人在世界中的主体地位,发挥人的主体作用。学校仪式教育始终和作为个体的人有关,是做人的工作,其教育意义首先应该强调人的主体性,即关注仪式教育情境中人的言行、情感与思想,揭示仪式过程中人与人、人与社会、人与文化之间的相互建构关系,而不是“执迷”于仪式的程式与结构、“贪图”于仪式的权力与规制。正如吉尔德勒兹所说:“言说、仪式和神话并不具备任何优先权,只有在合流与分流的当口,与这个群体的劳作、嬉戏、行动与嗜欲相交汇时,它们才变得重要起来。”14 0 8从主体性意义上追问学校仪式教育的本性或本质,最终的目的在于“参与者主体性”的发现,进而满足其身心发展的需求。人类学关注“人”的发展及其与社会、文化之间的深切关系,对教育的阐释是一种现象解释与意义再构的过程,因此能在一定程度上解答教育场域中关于“人”(主体性)的诸多问题。基于此,本研究试图在人类学仪式理论的视角下,结合笔者对小学“开笔礼”仪式、“入队”仪式”以及毕业仪式的田野作业及反思,从“目的过程价值”三个层面探讨学校仪式教育的主体性转向问题,以挖掘学校仪式教育的本质内涵、彰显学校仪式的根本教育价值,从而为培育理智健康、人格健全、灵魂卓越的下一代构建可能的学校文化育人体系。一、“人观”指向:面向“完整的人”的仪式目的人类学家理查兹指出:“礼仪的目的无疑是一种要 做某事的努力行为,如改变不理想的或保持理想的。”21 0 8从教育的永恒追求来审视,培育“完整的人”是学校仪式教育永不过时的目的追求。“人观”理念突出个体在社会发展过程中,随着生活情境和社会角色改变而做出调整,是从具象的身体和抽象的观念两方面进行自我界定与被界定。3马塞尔莫斯和格尔兹等人类学家都对“人观”有过深刻的讨论,虽然视角方法、理论观念有所出入,但核心要点始终一致:生物意义上的“个体”15(i n d i v i d u a l)、心理经验意义上的“自我”(s e l f)和文化相关的社会人(p e r s o n),并以此分析社会发展和变迁过程中关于“人”的发展。“人观”理念为我们呈现出了一个较为系统的(生物性经验性社会 性)、更 具 发 展 观(个 体自 我社 会人)、内外(自我外力)相依的“完整的人”的理论构想与实现路径。小学仪式教育的主体对象是处于生理、心理发展关键期的儿童,以“人观”理念审视并作为仪式教育塑造“完整的人”的理论依据,更能体现他们发展过程的生长观、生命观,展现社会文化背景下儿童群体的心理观念,以及观念如何影响并试图塑造一个理想的社会群体。(一)培育具备“人文精神”的“个体”“人文”指人类文化中先进的价值观及其规范。人文精神构成了个体普遍的关怀和对全面发展的理想人格的塑造与追求,是一种充满爱与情感的教育理念和价值取向。中华礼仪文化关心人的精神家园,核心就是人文精神观。1.人文精神作为文化生命,是一种重要的交际方式。从某种意义来讲,仪式起源于人情交往,是为了教化、节制和规范人情交往而设置的。礼记少仪记载:“罕见,曰 闻名。亟见,曰 朝夕。”44 1 3人际交往能力是中小学生“核心素养”的重要组成部分,良好的交往能力不仅会给人留以好的印象,更能为创建和谐友爱的同伴关系、构建和谐有序的校园生活起到至关重要的作用。近年来儿童同伴侵害现象频频发生,一个重要的原因就是人际交往方式的不当:面对不同的交往对象,儿童不懂得应该持什么样的态度、用什么样的方法、表现出什么样的情感。因此,儿童交往规范的塑造、交往能力的培育、交往人格的模塑,亟待传统“礼仪”文化的渗透与浸润。懂得如何处事、行事,这是比学习科学知识更为要紧的事。2.人文精神作为普遍的关怀,是对他人的充分肯定与认同。人与人的关系是仪式时空中最为重要的过程元素之一,参与主体借此去审视他人的言行表现。小学仪式教育既要引导儿童在仪式过程中发现“自我”、肯定“自我”,还要引导他们在仪式性互动中从“个人主体”走向“主体间性”,走出各自独立的生活,走向与他人交往和共在的公共生活,在平等交往与价值共识中学会肯定他人、认同他人。3.人文精神作为普世的伦理,是对生活道义的追求与体现。所谓的生活道义即生活中的道德与义理。从内容来看,仪式是特定社会结构形貌的符号化表达,其过程也充满着浓郁的生活道义感。从功效上看,仪式道义主要通过调节个体与个体、个体与社会之间的关系,促进社会生活的秩序化、节律化。在毕业季,毕业生们通常会通过“互赠礼物”“散伙饭”等互动仪式来表达一种特定的人际与群体关系,在“礼尚往来”与生活习俗的互动中触及并展现生活的道义感。这启示我们,除了学校组织的集体仪式之外,还应当允许并鼓励儿童开展个体性仪式活动,让他们在“自在自为”中成为决定的主体和具有选择能力的主体,在“自得自乐”的仪式场景中体验可能生活的种种魅力。(二)塑造具备“应有能力”的“自我”“能力”作为一种隐匿的素质因人而异,同一个体的能力输出与表现又因时、因环境和条件的变化而不同。儿童不是“全能”之人,符合他们身心发展特点的能力要求才能真正有助于他们应有能力的获得与培养。1.致知的能力:知“何以为人”。“人类各种知识中最有用而又最不完备的,就是关于 人的知识”56 2对于儿童而言,“人”的知识就是一种“历史先验”性的知识。朱熹认为:“古人之学固以致知为先,然其始也必养之于小学。”6小学仪式教育不仅要为儿童真正认识“人是什么”搭建知识平台,还需要将那些关于“人”的基本知识进行综合转化,进一步回答“何以为人”“成人应当怎样”等关于人的生命提升和发展的问题。当下小学“开笔礼”仪式中的“写人描红”“朱砂开智”等一系列象征性活动无疑是这一育人理念的有效实践,让儿童在可见、可闻、可感的“教育田野”中觉察并审视“人”的基本知识、感受并体悟“成人”的本真意义。随着时间的流逝,他们的知识,经验可能会不断增加,但对“人”这一文化意象的最初记忆将可能永远停留于“开笔礼”仪式所给予的理念与规范之上,成为为人处事的不变准则。2.持敬的能力:敬“包得一生”。朱熹认为:“敬字功夫,彻头彻尾,不可顷刻间断。”72 1 0关于“敬当不得小学的”问题,朱熹回答说:“某来看,小学却未当得敬,敬已是包得小学。81 2 6可见,朱熹是把“敬”和小学看作一个“大概念”与“小概念”,具有包容性的关系。笔者认为,“敬”不仅仅要“包得小学”,还要“包得一生”。“持敬”应当成为一个人一生必须的能力素养。当下小学“开笔礼”仪式着眼于“对人的尊敬”,设置了“拜25师礼”和“礼拜父母”环节,但缺少的是“对事对物”的“敬畏”教育。心存敬畏,满怀虔诚,这是儒家传统教育始终所秉持的观念。在这一问题上,不能因为儿童“蒙昧无知”而有所折扣,恰恰相反,要在他们内心纯净之时进行及时教育,蒙养心性,为一生的发展奠基。3.养正的能力:正养得“圣贤坯璞”。易经中有“蒙以养正,圣功也”的说法,对此,朱熹是这样解释的:“蒙昧之时,先自养教正当了,到那开发时,便有作圣贤功。若蒙昧之中已自不正,他日得会有圣功。”91 7 4 6由此可以看出,无论对蒙昧无知的“圣贤坯璞”,还是日后的成人成才,乃至“成圣成贤”而言,都有一个先决条件,那就是“先自己养教正当。”1 04 4小学“开笔礼”仪式中的“正衣冠”“写人描红”“击鼓鸣志”等仪式环节正是为了让蒙童学会“正身”“正行”与“正心”,通过仪式教育让儿童仪容整洁、行为端正、心性健康,引导他们“养教正当”,走向成人成才。(三)培育具备必备品格的“社会人”品格是一个人的基本素质表现,它决定了个体回应人生处境的模式。“中国学生发展核心素养”强调品格的“必备”性,从侧面强调了“品格”之于其他素养的重要性。学校仪式教育着眼于培育“完整”的“社会人”,离不开对受礼者“行动规范”“价值认同”以及“理想信仰”等必备品格的塑造与提升。1.社会行动规范一致。涂尔干指出,仪式作为一种特定的行为方式,表达了某种行为的精神价值,而这种精神价值在于唤起一致的社会行动。作为传递一定社会规范的学校仪式教育活动,其行为与其所属社会的行动价值取向保持一致。巴巴拉梅厄霍夫说:“没有我们的同类,没有各种象征与活动之网将我们与他们连接在一起,我们就无法生存。”1 11 2在学校场域中植入“仪式教育”理念,并用这一要素来浸润、感化儿童,本质是要其自觉树立“自暗养成”的意识,自觉践行“接班人”以及作为社会公民的行为规范,从而实现更高层次的“自育”与“自治”:无论身处何种场域、不管当下还是未来,其生活方式、行动逻辑和处事格式都要显示出集体价值观内在化的模态,坚守并捍卫社会主义核心价值取向。2.文化价值认同一致。“认同是个体在情感或信念上与他人 或其他对 象连接 为 一 体 的 心 理 过程。”1 22 2-2 4“五个认同”是学校仪式“价值观念教育”的总体导向与根本方针,目的在于引导儿童对中国历史文化现实及当下境况具有基本的辨识力与确认力,并能够在纷繁的社会现实中回答、并且回答对“我们曾经是谁、现在是谁、想要成为谁”的关键问题。特纳指出:“仪式能够在最深的层次揭示价值之所在人们在仪式中所表达出来的是他们最为之感动的东西,而正因为表达是囿于传统和形式的,所以仪式所揭示的实际上是一个群体的价值。”1 31 5当下小学“开笔礼”仪式与“入队”仪式致力于儿童“文化与价值”的认同教育,关键要引导少年儿童不管是对既成文化价值的依赖与承袭,还是对未来文化价值的期盼与展望,他们始终有守正与创新,并一同追寻和创造更加美好的文化生活的自信与能力。3.理想信仰崇高一致。理想信仰是一个人的精神支柱,是维系一个民族和社会的稳定性、统一性与持续性的基本要素之一,也是构成国风、民风和民族性格的重要因素。1 41 4 6中国特色社会主义新时代,作为“接班人”的少年儿童更需要对现实生活和社会文明有更高更深刻的认知与感悟,以不断提升自身理想信仰。从符号学的意义来看,“入队”仪式中的国旗、队旗、红领巾等“器物”符号、宣誓、呼号等“话语”符号、少先队队歌等“音声”符号集中展现了儿童不忘初心、牢记使命,努力学习、练就本领、接续奋斗,为共产主义事业奉献力量的崇高理想信仰。在新时代背景下,应当赋予学校仪式教育全新的内涵与使命,将仪式教育和中华民族伟大复兴这一崇高的梦想联系起来,引导儿童时刻准备着学习、做人与立志,时刻准备着实践社会主义核心价值观、时刻准备着为共产主义事业贡献力量。二、三重对话:实现“对话理性”的仪式过程“对话”对于仪式而言有着本体论的意义。无论是涂尔干笔下原始部落的集体欢腾,还是戈夫曼笔下现代个体的日常交往仪式,都强调“对话”的重要性:让个体的注意力高度集中在彼此身上,感到有义务在仪式中遵从规范,保持团结。人类学将教育的本质内涵归结为人与人、人与社会、人与文化的交互关系,而交互方式的典型表征就是“对话”。它不仅意味着一种情境和方法,更表征一种“以人为本”的仪式教育过程与观念。强调的是一种彼此之间的精神相遇关系。这种相遇35可以发生在主体与主体之间、主体与非主体之间,也可以发生在主体与仪式文本之间。然而,在当下的学校仪式教育中,受礼者与仪式文本的脱离、理应参与者的“不在场”,以及师生之间对话的“失声”等问题让学校仪式教育陷入到了工具理性的危机之中,从而削弱了仪式活动的本真意义。因此,学校仪式教育过程需要“对话理性”的回归,以真正实现其教育、社会以及文化使命。(一)促进全体受礼者与仪式文本的“对话”学校仪式作为一种“社会文本”因受礼者而生、因受礼者而发展。仪式教育的意义只能作用于受礼者本身,受礼者无法“真正”参与其中的仪式活动只会沦为某种形式和意义的工具。1.实现受礼者与受礼者的“对话”。人类学家习惯于将仪式当成观察行为、情绪、感情以及经验意义的工具,原因是因为仪式过程是一个互动的过程。在学校仪式教育开展过程中,参与者之间的对话,尤其是受礼者与受礼者之间的“对话”被重重规则所限制。如在毕业仪式中,毕业生们本可以在“分别”之际和“同窗”共叙情谊,但班主任一再强调让他们正经端坐,不许交头接耳,本应该是欢愉的仪式场合却变成了纪律严明的“课堂”。实现受礼者和受礼者的“对话”,是让儿童的成长过程始终成为人与人之间彼此关联的过程,由此而在个体与他人的“互动链”中,及尽可能地唤起儿童向着他人、集体与社会开放的生命姿态,从而超越作为孤立个人肉身的成长,实现自我人性的生长生成。2.实现授礼者与全体受礼者的对话。学校仪式教育是面向一定少年儿童群体的文化活动,而非一种个人化的、私人化的活动。由此看来,以“代表”等身份符号代替其他受礼者参加“受礼”环节,实际上是对受礼者和授礼者“对话”权利的剥夺。这样一来,优秀者“当之无愧”的成为了仪式中的“主角”而进行“名正言顺”的“表演”,占据和垄断仪式舞台上的时间和空间,而普通学生自然而然地“沦为”仪式的“配角”而观看他们的表演。造成的后果从表面来看是削弱了他们对仪式活动的体验感,更为重要的是因“角色体验”的缺失而阻碍了儿童对“自我”的认知与形成。学校仪式教育应该赋予所有受礼者与授礼者“对话”的权利与角色采摘的空间,以使他们获得“公平”的角色体验,意识到自己在学校教育生活中特有的位置与责任,从而形成“自我”。3.实现受礼者和仪式符号的“对话”。象征性符号是学校仪式教育场合中最为重要的价值元素,它们指向了仪式目的,意味着学校、家庭和社会予以期望的向着儿童未来可能生活世界所敞开的教育信念。如在“开笔礼”仪式中,汉服以及“笔墨纸砚”隐喻着尊师敬长、彬彬有礼的美好德行。但仪式结束后,有的儿童却又表现出了“目无师长”、放任自我的另一番态度与操作。原因是,那些没有着汉服的儿童对仪式的认知与体验远远没有那些着汉服作为“代表”的儿童深刻,只是把“开笔礼”仪式当做一项必须要完成的任务而已。仪式中的象征符号能将社会的道德和法律法规与强烈的情感刺激紧密相连。1 52 8-2 9学校仪式教育要最大程度的为每一位受礼者创设与仪式符号“对话”的机会,并遵循符号象征主义的阐释策略,凭借象征符号的“能指”与“所指”功能,唤起受礼者的主体意识,使仪式主体的观念与行动相互激荡、相互符合。(二)实现仪式参与者的“在场性”对话“仪式并不是全域的,即便是成为文化的仪式也不可能涵盖全部的个体。”1 6但是,为了彰显仪式教育的人本主义功能,必须要以一种开放的态度吸纳进不同的个体。1.从仪式教育的文化属性来看,它们是教育场域内的一系列公共文化活动,理应面向所有可能的个体。如此,非受礼者的儿童也应参与其中,与受礼者一起感受仪式教育的文化力量。但是,在现实仪式教育情景中,通常只有作为受礼者的儿童在场,其他的儿童以“事不关己”的姿态而被拒之于仪式场外。学校应当在重要的仪式教育场合为全体儿童提供互动与情感交流的机会,让他们一起接受仪式教育的浸润与洗礼。例如,在毕业仪式中,可让其他年级的同学也参与其中,一是让他们为即将毕业的“学长与“学姐”送上毕业祝福,二是在浓厚的仪式氛围中,他们也能得到一定的教育与熏陶,以优秀毕业生为榜样而努力上进。2.从仪式教育的社会属性来看,受礼者应当在不同的“授礼者”的“引渡”下实现自身生命的转换与提升。因此,所有可能的“授礼者”的在场就显得极为重要。在小学毕业仪式中,除了嘉宾、领导、老师、家长等主要授礼者在场外,其他一些“授礼者”是缺席的,如后勤保育人员。因此,在即将告别学校时,毕业生们向母校、老师及家长表达着无尽的感恩之情,唯独忘却了也与他们“朝夕相处”、在小学六年中为他们提供着服务与支持的45后勤保育人员。学校仪式教育对“局外人”的设限不应是强制和固定不变的,只有不同授礼者的参与和对受礼者的接纳才真正意味着他们角色的转换、身份的确认以及共同体精神的延续。3.从仪式教育的教育属性来看,授课教师都应参与其中,以构建完整的师生记忆关系。在现实中,仪式活动的开展在不自觉中规定了自己的范围与边界,并且以这一范围和边界划分出了一道区分仪式参与者和局外人的门槛。例如小学毕业仪式的“送祝福”环节主要以“语数英”教师的参与为主,而将“音体美”教师排除在外,“主副”有别的二元对立传统课程观烙印深刻其上。如此,不仅使学生对老师与老师之间的平等关系产生怀疑,降低师生情感体验,更为消极的意义还在于削弱了他们对师生关系的完整记忆。师生关系是学校仪式教育中最主要的主体关系,只有全体授课教师参与其中的仪式活动,才有可能构建出完整的师生关系记忆图式,以增进师生情谊、延续师生情感。(三)实现仪式过程中师生的互动性对话在学校仪式教育过程中,学生和教师身份是对立的。教师不仅是授礼者,更是组织者、管理者、导演者,而学生则是被组织、被管理和被导演者。实现仪式过程中师生的互动性对话,就是要打破对立,构建互为主体性的师生关系。1.在仪式“表演”中促进师生主动对话。和戏剧一样,仪式具有表演的特性,但二者具有本质的区别,戏剧的表演性着重于艺术性和观赏性,而仪式的表演性着重于在互动中实现一种对话。正如彼得麦克拉伦(P e t e r.M)所说:“正是因为仪式的这种表演性,才使得仪式获得产生了一种知识和思想,他们具有的影响,是一种能够作用于学生身心的物质力量。”1 73 1在这一过程中,教师和学生是互为主体的,他们都既可以是表演者也可以是观看者,也都既可以是组织者、管理者以及导演者。这样的师生关系是一种多维度、深层次的沟通与交流的基础,是一种“基于对话和理解的积极互动关系”,1 89 9它意味着一种相互尊重的信息传递和情感共通。师生通过这样的互动性交往才能理解仪式情境的意义,也才能与彼此所扮演的角色对话,通过情境性的身份,直觉自我与他人看待自己的态度,从而理解仪式情境和他人扮演这种角色的意义。2.利用仪式“阈限”思维促进师生平等对话。人类学的“阈限”思维是一种“反结构”状态。在结构化(常态)的教学实践中,学生相对于“闻道在先”的老师而言处于相对结构上的弱势,但在仪式教育进程中,尤其是在“开笔礼”仪式、“入队”仪式以及毕业仪式等过渡仪式“阈限”阶段,这种“上下有别”的结构身份可能会得到一定程度的弱化,学生的弱势地位可能会得到暂时性的颠覆,形成师生平等,甚至学生的地位暂时高于教师的反结构状态。此时此刻,学生与教师的关系是“师生主体间性关系”的动态性体现与表达。因此,学校仪式教育要注重并利用“阈限”思维,扩展师生互动的视域、促进师生平等对话的发展、打开师生平等对话新的可能性,为师生体验不同的关系状态提供特殊时空。3.在内在精神冲突中实现师生的深层次对话。在学校仪式教育中,作为施礼的教师,他们在仪式中“教”与“导”的行为是置于教育的宏大背景之中的,因此基本行为标准也是依循教育的秩序与规范。然而,仪式的感染力使他们又不能脱离与超越内心的激情。因此,他们既别无选择的按照既有“教育秩序”所内敛的标准和规范来组织与推进仪式进程,又依循仪式所内涵的精神定向来教育与感化受礼者。作为受礼者的学生,在长久教育生活的“熏陶”中已然知道了对授礼者的敬畏、依赖甚至屈从。然而作为一种从未被考验和检视的生命个体的生长历程,其内心充满了冲动、好奇与渴望,既包含着生理成熟的自发性、又有着精神成长的必然性。可见,仪式教育是师生主体精神冲突及其加剧的过程,因此需要师生之间进行自由而深入的对话交流,共享不同的态度、经验与体悟,以实现仪式主体内在精神的同一协调。三、三重自觉:彰显“生命体验”的仪式价值人类学关于价值的研究主要集中于两个方面:一是存在于作为人类学研究对象的那些文化及民族中的价值问题;二是价值的不同类型,如仪式或者社会的价值,显性的或者隐性的价值。美国人类学家克拉克洪认为,价值是关于个人或团体特有的、期望的、显性或隐性的概念,它影响着人们的行为、手段、目标的选择等。1 91 9 8“生命”是仪式价值的永恒主题。无论从时间进程来讲,还是从循环意义来看,每一个仪式都记录着仪式主角的生命状态,蕴含着他们的成长诉求和生命意识。小学仪式教育是基于儿童、面向儿童、为了儿童而开展的活55动,促进儿童的生命发展始终是其逻辑起点与终点。对于儿童而言,他们的生活感受和生命发展是通过“切身体验”而得来的。“体验”的产生依赖于两个方面:“一方面是直接性,这种直接性先于所有解释、处理或传达而存在另一方面是由直接性 中 获 得 的 收 获,即 直 接 性 留 存 下 来 的 结果。”2 07 9儿童从仪式中获得什么样的生命体验是激发仪式价值的根本所在,也是破解仪式教育过程中主体性迷失、生命意识缺失、文化价值失落等现实问题的关键所在。(一)实现儿童在仪式过程中的“主体自觉”从马克思社会实践的角度审视,主体性是人作为活动主体所具有的根本属性,它包含的内容是主体自觉活动中不可缺少的能动性、自主性和自为性。1.能动性侧重于主体的能力,表现为儿童对仪式活动的自觉选择和创造。在教育的视野下将仪式视为一种特殊的育人手段,通常注重的是仪式的外在表现形式和教育功能,而对仪式活动是否蕴含着深刻的思想内涵,是否能触及并震撼儿童的心灵世界、提升他们的思想观念关注的较少。基于此,仪式教育在发挥育人过程中应当从儿童个体的天赋能力出发,在关注他们知识、思维、经验以及行动能力的同时,着重将他们引向对他人、集体以及外部社会的认知与理解。既让仪式活动符合并尽可能还原儿童个体的天赋能力,又能在活动中开发并拓展成人与社会所期望的能力。而不是一股脑的将成人所构建的理想型能力强加于儿童。2.自主性侧重于主体权利,表现为儿童对仪式活动的占有和支配。家委会以及社会专业的“司仪机构”作为学校“代理人”积极配合并参与到仪式活动的全过程。这二者的参与,在一定程度上削弱了儿童作为主体在仪式建构、实施过程中的自主性权利。以成人或专门机构为主要构建者的仪式活动,儿童仅仅是被动的参与者,不仅仪式感会大打折扣,儿童甚至会产生排斥与厌烦的心理。只有保证儿童对仪式的主体性占有和支配,他们的生命主体性才能予以关注、自主性才能予以调动,良好的仪式体验感也才能得以保障。因此,仪式策划、场地布置、过程彩排等仪式进程应该让每位儿童参与其中,倾听他们的心声、遵循他们的意愿,尽可能地让儿童们获得真实的主体感受。3.自为性侧重于主体目的,表现为仪式活动的内在尺度和根据。仪式有其内在的不可变的目的性,这是它教育性的根本依据,但同时仪式的目的性应适时、适事而有所调整。“开笔礼”仪式的本真目的在于帮助儿童开始学习做人,因此要还原其“成人”的主题、凸显“成人”的仪式内涵,在形式上与“入队”仪式等政治教化形式有所区分。“入队”仪式的本真目的在于培养社会主义合格建设者和接班人,因此要还原其政治教化的主题,凸显“家国”情怀的仪式内涵。毕业仪式的本真目的指向“学业接续”与“人生进步”,因此要还原其“向着更高、更远人生进程不断迈进”的仪式主题,彰显“承上启下”“继往开来”的仪式内涵。总而言之,只有在这样的目的设定下,才能真正以儿童主体的成长需求设计仪式教育的逻辑起点,实现培育符合社会理想和群体价值所构想的合格公民的教育愿景。(二)激发儿童在仪式语境中的“生命自觉”所谓“生命自觉”,是指个体对自己生命的存在状态觉知,成长目标清晰,理想人格确立和矢志不移的追求。”2 12 8 7学校仪式教育应当激发儿童在仪式语境中的生命自觉。1.在“自我”与“集体”的统一性中唤醒儿童的生命自觉。在以各种仪式活动为中介而开展生命教育时,存在着一个误区,那就是我们习惯于将儿童从自我与“集体”的根本性联系中抽离出来,孤立地彰显儿童个体“独一无二”的个性。由此而带来的是儿童个体向着“集体”的逃离和成长的自我封闭,及其人格的现实性降低。个体的生命自觉并不是孤立个人的自我省察,而是和一定的集体相关联的,甚至是与历史、文化、社会相勾连的。应当充分利用仪式活动培养儿童将自己置于集体、社会、历史以及文化之中的生命自觉,引导儿童感知集体、融入集体、热爱集体,透过时间不断前行以及伴随而来的智识、意志、情感与行动力而朝向更加自觉、更加广阔的人生格局。2.在“权力”与“权利”的转向中培育儿童的生命自觉。一方面,仪式教育既要强调自身的“权力性格”,在制度化的运行过程中坚守自身的政治与社会立场,以自身的教育权威引导儿童向着正确的方向迈进,培养他们对社会的见识与责任感,从而成长为于国于家有用的人;另一方面,也要重视仪式主体的“权利偏向”,立足于仪式中的人,防止因仪式教育只关注规范、控制而造成伦理与生活上的失败。让儿童在仪式教育过程中逐渐形成“自由”与“自在”的意识,而不是把自己仅仅看65作是受教育的对象。如此,仪式教育才能兑现其社会责任,也才能在“人本主义”这一承诺下实现其“培养人”的本质规定性,不然,如尼采所说:“这种无聊的、没有生命关怀的、过分的学术知识、只会创造现代性的弊病并使其永恒化。”2 23.在扩大的仪式场合中锻造儿童的生命自觉。考虑到现代体验的破碎、困惑、复杂及无序等本质,仪式教育也许比以往任何时候更加重要:在我们生活中出现可预测的、但却是独特的危机时,能给予我们指点,赋予我们动机。除了一些较为重大的仪式活动,儿童生活中还有很多重要的场合,但它们大多都未经庆祝而过。所有这些都是进行仪式教育的重要契机,让儿童从充满烦劳、压力的经历或迷失方向的孤独时刻发现继续前行的方向与勇气。因此,要认清仪式教育的多重向度和可能范围,关注日常生活世界中更多的仪式形式,善于从一些普通的事件中挖掘仪式的教育价值,让儿童在更多的仪式情境中体味真正的生活以及可能的生活,感受生命的美好、培养生命的自觉。(三)促进儿童在仪式场域中的“文化自觉”“教育就其内容而言,无非就是文化与生命之间的积极互动,任何教育都是立足个体生命而展开的文化引领。”2 31 0只有自觉的文化生命才能领会教育的文化本意。学校仪式教育要引领、激发少年儿童的文化自觉,实现他们在教育场域中的文化觉醒。1.促进儿童心理结构与文化结构的双向创生。李泽厚等认为:主体心理结构与文化结构是统一的,主体处于什么样的文化结构之中,就会建构相应的什么样的心理结构;主体有什么样的心理结构,就会创造相应的什么样的文化结构;主体心理与文化结构是双向创生的。2 42 4这启示我们,学校仪式教育要发挥双向的教育与文化功能,以实现自觉的教育文化和人的文化自觉。一是“以文化人”,彰显仪式教育与文化之间最朴素的、最正向的逻辑关系,实现个体的“人文化”,即由“生物人”向着“文化人”的转变;二是“以人化文”,凸显仪式教育与文化之间的“反向”辩证关系,激发个体生命向着文化世界而涌现出来的创造性力量,以人的实践活动来丰富教育文化的内涵,以人的行动体现教育文化品质。2.通过仪式教育活动提升儿童文化适应的能力。仪式从形式来看确实有一种可区分的具体表达,但它的意义世界却没有分离于社会生活整体。因此,要理解仪式,不应将之排除于“社会”之外,再考察其对于“社会”的作用。2 55 5 4在复杂多变的现代生活中,文化不适、文化冲突无时不在、无处不在,造成了儿童社会文化适应的重重困难。例如,儿童进入小学,面对的是严格的校级班规、规范的课程制度、繁复的作息时间而这些与他们在幼儿园松散的“游戏”生活明显不同,班长-同学、队长-队员、组长-组员等一系列二元身份结构更是强化着他们的角色意识,从而将同伴关系复杂化,关系冲突也由此产生。因此,需要“开笔礼”仪式、“入队”仪式等所承载的修身、正心、匡行等文化调试功能在某种程度上消解他们文化认知上的差异,建立起一致的社会文化观念和社会规则意识,实现良好的文化适应。3.拓展学校仪式教育的文化视野,提升儿童文化格局。当下小学仪式教育活动目的明确、内容丰富、过程有序、富于教育成效。其间的主要问题之一是文化自觉的视域还没有完全打开,还是在学校教育场中展开以育人为主的文化活动,并没有很好地上升到民族、历史、文化、教育的整体文化格局。促进儿童在仪式场域中的“文化自觉”,就是要引导儿童实实在在地、从容自信地活出中国人的精神气质与文化品质,以文化自觉和生命自信来提振民族精神。2 6由此,“社会主义核心价值观”“不忘初心,牢记使命”,“四个自信”,“铸牢中华民族共同体意识”等时代话语表达都应成为学校仪式教育题中应有之意,引导儿童立志做中国特色社会主义和共产主义接班人,为实现中华民族伟大复兴的中国梦而积蓄力量。参考文献1 皮埃尔克拉斯特.瓜亚基印第安人编年史 M.陆归野,译.上海:上海人民出版社,2 0 2 1.2 奥德丽理查兹.祈颂姑 赞比亚本巴女孩的一次成人仪式 M.张举文,译,北京:商务印书馆,2 0 1 7.3 林继富,闫静.从礼俗现象到生命过程的探寻 基于中国人生礼仪研究7 0年(1 9 4 92 0 1 9)的讨论 J.长 江 大 学 学 报(社 会 科 学 版),2 0 2 0,(1):2 5-3 2.4 西汉戴圣,汇编.礼记(下)少仪 M.贾太宏,译注,北京:西苑出版社,2 0 1 6.5 卢梭.论人类不平等的起源和基础 M.李常山,译.北京:商务印书馆,1 9 7 9.6 清张伯行,辑.小学集解小学辑说 M.福75州正谊书院藏版.7 宋黎靖德,编.朱子语类.(卷第十二 持守)M.北京:中华书局,1 9 8 6.8 宋黎 靖 德,编.朱 子 语 类.(卷 第 七 小 学)M.北京:中华书局,1 9 8 6.9 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