释放想象：人工智能教育应用的伦理审视与未来教育.pdf

电化教育研究释放想象：人工智能教育应用的伦理审视与未来教育李 政 林渊福建师范大学 教育学院袁 福建 福州350007冤摘要 文章以人的发展立场审视人工智能教育应用的伦理问题袁揭示出人工智能对人的想象力遮蔽的风险袁并探讨未来教育的可能路径遥 文章采用文献研究和逻辑推理方法袁指出想象力是人异于人工智能的重要能力袁释放师生的想象是教育伦理的第一原则遥 以想象力为切入点袁指出人工智能所形塑的虚拟景观尧他者叙事尧算法锁定和主奴互动遮蔽了人的真实体验尧自我省思尧意义生成尧生命实践等袁引发人的想象力退化的伦理风险遥 文章认为袁人的想象是防止人与人工智能关系异化的关键袁是人机协同不可或缺的要素遥 因此袁未来教育应以释放想象为核心袁从野以我为中心冶的教育走向野以世界为中心冶的教育袁从注重野技术性冶的教育走向强化野艺术性冶的教育袁从侧重野肯定性冶的教育走向观照野否定性冶的教育遥关键词 人工智能教育曰 教育伦理曰 想象力曰 未来教育曰 教育技术批判中图分类号 G434文献标志码 A作者简介 李政林渊1993要冤袁男袁江西赣州人遥讲师袁博士袁主要从事教育基本理论研究遥E-mail院遥DOI:10.13811/ki.eer.2023.08.003理论探讨一尧引言随着智能芯片尧智能传感器尧大数据尧云计算等技术的迭代升级以及生成式人工智能的出现袁人工智能在丰富教育场景尧拓展教育边界的同时袁也为教育带来潜在的伦理风险遥 野教育作为一个纷繁复杂的 耶巨系统爷袁 其发展过程充满了不确定性袁 而现代技术的加入袁更使不确定性与日俱增遥 因而教育技术批判的价值愈发突出遥 冶1教育实践是一种具有合目的尧合理性和合道德的伦理性实践袁人工智能作为一种教育工具袁其应用必须接受来自教育内部的伦理审视袁即通过深入教育的本原袁 以人之生命的独特性为起点袁反思人工智能时代的教育及其未来建构遥 由此袁一个根本性问题呼之欲出院我们应当坚守何种教育的基本价值袁 以规约人工智能的发展以及人工智能的教育应用袁从而以野教育的逻辑冶野人的发展逻辑冶去超越野技术的逻辑冶袁而不由野技术的逻辑冶限定野教育的逻辑冶袁让野人机协同冶成为可能袁而非野人为机役冶遥 这一问题的反思袁既要从野事冶的视角为人工智能的教育应用提供依据并反思其伦理风险袁更需要回到具体的野人冶的发展视角对人工智能的教育应用与教育的未来进行批判性思考遥二尧人之为人院野想象冶及其教育伦理学意蕴想象是一个极为庞杂的概念遥 艾米窑金德渊AmyKind冤认为袁想象野依赖于我们对所讨论现象的直观理解冶2遥 想象所跨越的概念空间是巨大的袁跨越了真实和不真实尧可能和不可能2遥想象内嵌于人类日常生活之中袁其内涵具有复杂性袁但其对于教育及人类发展的重要性是确定的遥渊一冤想象的内涵及本质在人类学视域中袁想象是人之为人的条件遥野想象本身就很难在非人类动物身上表现出来遥想象力是我们可以证明人类拥有的内在状态和认知过程的特定模式遥冶3想象力作为构想出现实中并不存在的事物的能力袁是智人成为万灵之首的重要原因遥 想象力使得人类的语言不局限于客观对象袁而具有构造虚拟的世界的能力袁野能够表达关于从来没有看过尧碰过尧耳闻182023 年第 8 期渊总第 364 期冤过的事物袁而且讲得煞有其事冶4遥 人类通过想象打开了无数个世界袁甚至我们自认为客观的外部世界也都是经由想象所建构的遥换言之袁野想象力是人存在的条件袁没有想象力袁就没有所谓系统发生意义上的人类形成袁也不会有个体发生学意义上的个体成长冶5遥 总之袁没有想象袁就没有人与世界的有意义的互动袁也就没有人类世界的形成遥作为哲学概念袁想象是一种综合能力袁位于感知渊Sense Perception冤和 概 念 理 解 渊ConceptualUnderstanding冤之间6袁是构成认知主体与认识对象关系建构的重要环节遥休谟渊David Hume冤将想象视为观念结构的重要元素之一袁指出想象是人类魔术般的能力袁人类理智的最大努力也无法加以解释7袁想象是因果尧普遍推理的重要机能袁是人类日常认识与实践不可或缺的能力遥 康德渊Immanuel Kant冤指出院想象力是野把一个对象甚至当它不在场时也在直观中表象出来的能力冶8袁它是综合统一知性与感性材料的一种先天能力袁具有自发性和生产性遥 想象力是综合知性与感性的中介袁它使得认识对象成为可能遥 萨特渊Sartre冤认为袁想象是精神生活的核心袁并指出了想象的两大特质院第一袁不同于感知将事物呈现为事实袁想象将它的对象定位为虚无曰第二袁想象具有自发性袁在想象的过程中意识总是超出自身而指向对象渊想象物冤9遥 想象具有否定性与自发性的双重特性遥虽然这些解释各不相同袁但野想象冶仍具有其不可变更的基础性特质袁野无论想象力可能包含什么袁有一点是基本的袁即它都意味着在脑海中显现了当下并不存在的意象或可能性冶10遥 基于大脑所显现的意象的反事实式的思考与对可能性的探讨袁是想象的本质特征遥凭借想象力袁我们超越时间尧地点和环境来思考可能发生的事情袁计划和预测未来袁创造虚构的世界袁并考虑我们生活中实际经历的替代方案11遥 概言之袁想象是超越在场存在进而延展生命与实践无限可能性的中间环节与中介力量遥渊二冤想象的教育伦理学意蕴在人类诸多实践活动中袁教育作为人类所独有的特殊的交往而存在遥 这种交往蕴含着交互生成性尧双向滋养性袁是以主体的生命发展尧生命质量提升为直接目的的交往活动遥 德国教育学家底特利希窑本纳渊Dietrich Benner冤认为袁教育实践相较于其他人类实践的独特之处在于院渊1冤 只有在敦促受教育者参与自身教养过程的条件下袁教育实践才能结合受教育者的可塑性来要求或促进其发挥主动性 遥 渊2冤只有教育实践以预设自己的终结为其基础12遥 换言之袁教育实践的根本目的在于激活人的主动性袁使其走向自由与独立遥只有通过独立活动袁个人才能找到他的野更高的完美冶渊Higher Perfection冤袁而这种独立的活动源自于野内在的精神生命力冶渊Inner Spiritual Life Force冤袁也即想象力13遥 以人的发展为根本使命的教育袁其本身蕴含着伦理性的要求要要要充分释放而非压抑人的可能性袁通过教育把人培养成他还不是的那种人袁培养学习者还不会的能力袁使其持续对自身开放遥威廉窑洪堡渊Wilhelm von Humboldt冤指出袁野真正道德的第一条法则是教育你自己冶14遥 释放师生的想象袁使其成为自主地持续发展的人袁是教育伦理的第一原则遥释放想象意味着通过教育激发个体对自我与世界诸多可能性的探索袁从而赋予了每一个具体的人以公平与正义院让每一个人最大程度地发现与发展生命的可能性袁 使其得以自主地应对复杂的生命境遇袁不断展望自身生命在现实性与非现实性中所可能达成的境界袁彰显人之为人的高贵与力量遥三尧人为之人院人工智能对人类想象的遮蔽人与其他动物尧机器的最大差异在于人具有想象力遥 想象力让人获得属于个体的野我冶的独特生命体验袁并不断生成属于野我冶的不可替代的精神世界与意义世界遥目前生成式人工智能虽然表现出一定的创造性袁但它是对人类已有成果进行排列组合而获得的偶然性成果袁野真正的创造行为是有意识地去创造规则袁而不是来自偶然或随机的联想或组合冶15遥 想象意味着不臣服于当下短暂的愉悦和满足袁不片面地接受既定的存在与规则袁而是直面野人冶野事冶野理冶的可能性袁形成新的规则或创生新的内容遥现有人工智能天然的局限性袁 在构塑新的生存境遇中遮蔽了人的想象袁导致人在技术的野座架冶之中成为由人工智能所矫治的野人为之人冶遥渊一冤虚拟景观遮蔽了真实体验虚拟现实尧增强现实尧元宇宙等智能技术的出现袁拓展了人类的生存方式袁让人超越现实而获得沉浸式的交互体验袁更让人以一种异于日常现实的野虚拟角色冶而代入其中袁开启一种分身式的野第二人生冶遥在虚拟与现实的生存转换中袁人们打破传统存在方式的局限袁形成虚实相生的意义世界遥 这为人类生活提供了另一种可能袁丰富了人的感官与精神体验袁为激发人的想象力与创造力提供了可运用的野支架冶与可调配的野图景冶遥虚拟世界本质上是一系列虚拟景观的集合袁遮蔽了人对现实世界的真切体验袁人成为虚拟世界中被符19电化教育研究号化的 野抽象人冶袁 限制了人对自我发展可能性的想象遥 当数字化景观迎合人类的需要袁人便在虚拟景观的弥漫中异化为符号性的存在院自我成为扁平化的符号的同时袁也将他者视为符号遥 在符号化的虚拟景观中袁人持续地参与其中形成虚假的身份认同与形象改造袁 将自我生命投注于不可被兑现的虚拟承诺之中袁遗忘了真实世界的生命整全与切身体验遥人为有限地被他者所构造的虚拟景观所迷惑袁沉溺于虚拟世界的形象建构而成为野抽象人冶袁忽视了在现实时空开展个性化具身实践的野具体人冶的建构遥 野抽象人冶对野具体人冶的占据使得人的主体性无法在复杂的现实交往中呈现袁 人坠入技术所营造的扁平化的虚拟景观之中袁被这一野座架冶所套牢袁难以为主体参与现实生活提供更多的可能和契机遥渊二冤他者叙事消解了自我省思智能时代是万物互联的时代遥智能技术让人类生产的信息与知识转化为数据进行存储尧分享与精准分析袁构筑起一种野基于网络参与合作袁在理性思考尧解决问题尧制订方案尧执行复杂任务以及创造性思维过程中袁所体现出来的团体性智慧或能力冶16袁即集体智慧渊Collective Intelligence冤遥 集体智慧使得人在任何时刻尧任何地点都可以获取想要的任何信息袁而多主体尧多视角尧多立场的集体叙事也有助于突破个体思维习惯与认知偏见袁激发了人类群体的想象力遥集体智慧在汇聚群体智慧的同时袁也存在遮蔽个体主动性的风险遥 面对海量现成的智慧资源袁个体极易形成对他者叙事的依赖而放弃独立自主的思考袁导致个体自我的具身体验与省思让位于他者创生的想象遥 表面上看袁集体智慧的涌现使得人从以往的被动学习转入了主动学习袁但更多时候却是野被迫主动冶17遥一方面袁个体可能以野拿来主义冶的方式对他者的叙事进行野复制粘贴冶袁省略了自我探索的过程而导致个体的想象力被他者所形塑和替代曰另一方面袁基于他者认同的需要袁个体也可能受到群体的片面引导袁导致话语的同质化袁遮蔽了人在亲知中所生成的个性化阐释遥 人的独立思考能力被智能机器生成所替代袁乃至成为被信息喂养的野无脑之人冶袁无以自主想象与生成关于事物本质的可能性认识遥渊三冤算法锁定替代了意义生成数据尧 算法和算力是人工智能发展的三大要素袁而算法是实现人工智能的重要引擎18遥 算法是描述智能机器执行任务的数学模型袁是让智能机器自动执行一系列任务的规则遥 以数据为基础袁算法实现了对海量的高维尧非结构化数据进行降维和结构化处理遥 智能算法是对人类计算能力的超越袁其所拥有的数据追踪尧未来预测尧个性化推荐等为进行高效的选择与决策提供了依据袁也为人的个性化发展提供了参考遥智能算法本质上是数据的输入与输出袁通过特定程序与数据的共同作用而形成对事物的判断与描述遥以算法为基础的人工智能使得野一切皆可计算冶遥当人被嵌入算法中袁 算法逻辑便替代了人的发展逻辑袁人也就也成了野可算度的人冶袁由此形成了基于野技术黑箱冶的加强版的野大他者冶袁实现了算法对人的规训遥野在一个人彻底接受大他者对其所规制的角色后袁他/她的存在就必然是被截短了遥 冶19通过一系列的代码运算袁算法确立了对整全的人进行切片式的分解与标签化设定的秩序袁人被抽象化为数据的集合袁锁定在既有的算法程序当中被监控尧分析与决策遥算法的野确定性冶逻辑遮蔽了人的发展的野可能性冶逻辑袁以确定性的框架锁定了人对自我尧事物的选择与判断袁使其仅关注单向度的被算法认证的某些优势能力袁忽视了复杂生命境遇中所能获致的其他可能性遥渊四冤主奴互动剥离了生命实践人工智能介于无生命的物与有生命的人之间遥虚拟景观尧他者叙事和算法锁定等共同构建了人与人工智能这一野类人冶物之间的仿真互动关系遥这一互动关系介于主体互动与主客体互动之间遥 一方面袁人工智能以服务者的角色出现袁满足人的各种需要袁对人类某些劳动具有替代功能曰另一方面袁它又在某些方面赋予了超人类的能力袁成为决策者或评价者遥由此袁人工智能与人的关系本质上构成了一种 野主奴互动式冶关系遥 根据黑格尔渊Hegel冤的野主奴辩证法冶袁主人役使奴隶为自己劳作袁导致主人身体与智能的退化袁奴隶反而在勤奋的劳动中日益强壮遥 野主人和奴隶之间的根本区别是暂时的袁 时间将取消和改变人的主奴身份遥 冶20人工智能对人的替代袁使得人剥离了自身与真实世界的直接关联袁导致自我生命的抽象化尧浅薄化袁乃至出现了主奴身份的翻转而不自知遥实践是生命存在的根基袁也是生命发展的根本方式遥 野人的生命袁包括人的诞生在内袁其生命发展和创造的历史袁都与人的独特的生存活动要要要实践袁存在着内在相互生成关系遥 冶21实践是主体确认自我身份袁构建有意义的社会关系的根本方式遥人的具身实践赋予人独特的生命体验袁使其在复杂的境遇中生成个性化的意义与想象遥 人对人工智能的过度依赖与信任袁阻隔了人与客观世界的直接联系袁以确定性的技术客观主义遮蔽了人向世界敞开的整体主义袁导致人之想象无所依归遥202023 年第 8 期渊总第 364 期冤四尧 为人之人院人工智能教育应用中想象的敞现人工智能教育应用的关键问题不在于 野是什么冶野为什么冶野怎么办冶袁而在于回到野人是谁冶的本体追问袁即以人的发展为基本立场袁以人工智能作为辅助性工具袁实现人之为人的本质张扬袁释放人的想象力袁使其作为一种赋能型的存在遥渊一冤优势融合院超越单向依赖袁激活全域育人想象的敞现既依赖于外在于人的事与物的赋能袁更源自人自身作为主体的自觉发挥遥人工智能时代的教育并非人工智能技术为主导的教育袁而是更需要凸显人之独特优势的教育遥 德国当代哲学家京特 窑 安德斯渊Gunther Anders冤曾指出袁人们在面对其创造物时袁产生出自愧弗如与自惭形秽的野普罗米修斯的羞愧冶袁即在机器面前袁这种野创造与被创造关系的倒置冶使人成了过时的人22遥 事实上袁野过时的人冶只不过是尚未在机器面前发挥人之优势的人袁真正的野过时冶是存在论意义上的过时袁是人在面对机器扩张的同时放弃了人之为人的基本条件的野过时冶袁是放弃了对自我与世界的无限想象袁将自我化归于技术所形塑的有限时空之中的野过时冶遥人的优势在于拥有一个不封闭的意识世界袁能够处理不合规则的问题袁甚至修改和创造新的规则袁而目前人工智能所在的是野一个封闭的意识世界袁是一个由给定程序尧规则和方法所明确界定了的有边界的意识世界冶15遥 教育作为人之优势与人工智能优势的重要联结方式袁需要架构起二者优势交互的教育逻辑袁促进人的全面的可持续发展和教育人工智能技术的迭代升级遥人工智能教育应用的目的是对教育性的赋能而非技术性的改进遥教育需要引导人区分人与人工智能的优势差异袁把握人工智能可能带来的风险袁尤其要超越对机器的简单的依赖与信任袁通过怀疑与想象超越其局限遥在教育中袁通过人工智能与人的优势互补袁架构起人与现实世界尧人与虚拟世界尧人与自我等不同层面的有意义关系的建构袁实现学校教育尧社会教育尧家庭教育尧自我教育共同指向人的自由与理性的发展袁让人得以在充满想象与创造的空间中发现并激活自我生命的可能性遥渊二冤智能进化院创生替代方案袁推进教育变革人工智能时代是智能技术加持的人的智能进化时代袁是以人为中心的高质量发展时代遥 人工智能时代的教育绝非对传统教育的完全否弃袁而是适度的改良遥 人类已习惯于生活在人工智能围绕的世界之中袁但也在虚拟景观尧算法锁定之中失去心灵袁人不再是精神的原产地袁而变成了信息的中转站15遥 教育人工智能及其应用固然有助于构建新的教学生态袁但过度使用所带来的心灵的体制化袁也存在侵占师生原初精神生活尧情感体验的风险遥 这就需要教育重新唤醒人之本有的精神生活袁 复归到人的创造性与情感性袁创生智能时代的替代性教育方案遥面对人工智能的日益崛起袁人工智能时代的教育既要求教育野进入其中冶袁也要求教育野出乎其外冶袁通过依循技术而又超越技术袁实现教育的持续变革遥 所谓野进入其中冶袁是指立足教育本质袁野将传统的与教育本质密切相关的教育习俗迁移于新的人工智能教育形态之中冶23袁发挥其技术性优势袁融合教师研修尧学生学习尧学校治理尧教育评价等关键领域袁推进人工智能在教育领域的有效应用遥 所谓野出乎其外冶袁是指以人工智能作为开发工具与反思对象袁从否定性视角思考人工智能时代的教育样态袁以多元化想象袁超越人工智能应用的逻辑形成替代性教育方案遥以人工智能时代的特征与需求为参照袁 在人工智能教育应用之外袁构建新的教育性场景袁例如袁回归自然的教育尧面向身体的教育尧指向生态文明的教育等遥渊三冤意义建构院突破景观塑造袁培育理性自由想象力之所以重要袁不仅在于引导我们发现新的事实袁而且激发我们做出新的努力袁因为它使我们看到有可能产生的后果遥野事实和设想本身是死的东西袁是想象力赋予它们生命遥 冶24人工智能所形塑的景观遮蔽了人的真实体验与对事物的自由想象袁使得人被置于自主创生的行动之外曰面对人工智能预制的景观逼仄袁人更多进行着浅薄化的单向接受袁而缺乏自主地面向深刻问题与真理的思索遥面对人工智能所构塑的虚拟景观对人之想象的遮蔽袁人工智能教育应用中应彰显个体自主探索与生命意义建构的重要性袁 既充分运用人工智能所构造的全新世界与虚拟景观袁 也走出纯粹由他者所形塑的景观的诱惑遥 一方面袁通过教育赋予人对人工智能本身的辩证思考袁 融合置身式的体验与旁观式的反思袁使人充分意识到人工智能内在的局限性袁以理性思考走出技术的单向限定袁 自主创生个性化的生命意义曰另一方面尧由于人的意识世界不是封闭的袁而是永远开放的尧永无定论的状态袁教育应结合人工智能意识世界的封闭性优势和人的意识世界的开放性优势袁以个体具身经验为基础袁实现个体经验与人工智能景观的双向转化遥当人工智能的使用者有意识地介入人工智能应用当中袁 以人的发展为基本立场袁人的想象自然得以发生袁人工智能教育应用的教育性得21电化教育研究以敞现遥渊四冤具身实践院回归自主时空袁涵养生命自觉人工智能横亘在个体生命发展及其具身实践之间袁它通过对自然给定的秩序和结构的否定袁改变了人的自然性特征要要要现实的个人处于自然关系和社会关系之中要要要导致个体生存的技术化院认知的抽象化袁抽离了具体可感的现实生活曰情感的同质化袁远离了人与人之间的个性化交往与情感表达曰行动的边缘化袁仰赖人工智能对环境的单向塑造袁忽视了自身的主动性创造遥人工智能导致人对客观世界的理解更多停留于野理论理解冶而非野实践理解冶袁人也呈现为野认知主体冶而非野实践主体冶袁从而难以通过知行融合开启生命的诸多可能性遥人工智能教育应用须保持在适切性范围袁让教育与人工智能保持必要的间距袁让师生即使身处于人工智能时代也拥有必要的非人工智能的生活遥在教育中赋予师生以闲暇袁 推进师生自主可控时间的教育化袁激活其内在的生命自觉与实践意向遥当教育回到师生的自主时空袁适度走出人工智能的时空限度袁师生才可能在自然关系与社会关系之中构建想象性的理解袁沟通野天地冶与野人事冶袁形成对自然尧他者尧社会的整体性理解遥 在此基础上袁通过实践进入复杂系统网络之中袁 以具身实践打破人在人工智能面前的 野冗余状态冶袁走出人工智能形塑的技术框架袁成为生活意义的创造者袁乃至成为教育变革与社会变革的引领者遥五尧释放想象院人工智能时代的未来教育作为人之独特性的想象是弥合人工智能与人类智能的中介袁想象一方面让人更加综合多元地应对智能技术袁实现工具理性与价值理性的平衡袁防止人的异化曰另一方面袁人的想象力提升也将推动人工智能技术变革与发展遥教育需要面向未来袁重塑理想袁把释放人的想象作为未来教育的核心袁助推教育尧技术尧人三者的持续进化遥渊一冤从野以我为中心冶的教育走向野以世界为中心冶的教育在智能时代袁人所面对的世界日益复杂袁人既处在智能技术所构塑的智能信息网络之中袁也处在由各类意识形态所形塑的社会关系网之中遥以何种态度面对纷繁复杂的世界袁决定着人之认知尧情感与生命可能性所能抵达的何种程度遥法国哲学家让-吕克 窑 马里昂渊Jean-Luc Marion冤从现象学视角提出了两种看待世界的态度院一种是野以我为中心冶的态度袁把事物作为对象渊Object冤去认识袁即我们发现自己身处于被物质包围的世界袁这些物质本质上是功能性的袁我们希望能够预测状况袁并作出反应尧控制尧纠正和保护袁通过这种态度袁野我们生活在一个我们组织的世界中袁 我们只保留那些可以被构成为对象的东西袁 只保留我们可以理解的东西袁 在准主人和自然拥有者的控制下冶25遥这种态度使得我们学习的目的在于如何更好地控制周围的事物袁从而导致那些本应出现的惊喜与意外被排除在外遥 野我们处于中心袁世界是 耶在那里爷袁更重要的是对我们来说世界在那里遥 冶26第二种态度则是野以世界为中心冶的态度袁把事物作为事物本身去认识袁由此袁自我离开了它的中心位置袁控制世界的不是我们袁而是野在给定的情况下袁我们发现自己受到事物的指挥袁被召唤来体验它冶25遥 世界来到我们身边袁将它的自我展现给我们袁让我们惊讶渊Surprise冤袁世界命令我们并召唤我们去体验它遥由此袁我们进入世界之中袁感受世界给予我们的未曾预见袁甚至尚未准备的境遇和经验遥 它通过超越我们的已知袁不断突破自身认知的可能界限遥 格特 窑 比斯塔渊Gert Biesta冤认为袁第一种态度从教育学角度引发的是 野从噎噎中学习冶渊LearningFrom冤的教育观袁以人的意图为根本的人的主体性曰第二种态度引发的是野被教导冶渊Being Taught By冤的教育观袁 是以世界本身的给定性为根本的人的主动性26遥前者更多指涉人对已有经验的运用与重复袁而后者则是面向不确定性与未知交互的持续生成遥 事实上袁人工智能的学习是基于现成的人类智慧进行整合重组袁尚不具备发现新问题和提出新观点的能力袁其学习的逻辑是在人类现有认知框架之下的野从噎噎中学习冶遥人作为存在世界之中的人袁其学习不仅是野从噎噎学习冶袁更要让身体尧心灵与头脑向世界敞开以回应世界的召唤袁在野被教导冶的过程中袁释放自己的想象力袁敞现人与世界关系的更多可能性遥未来教育应当实现由野以自我为中心冶的掌控式教育向野以世界为中心冶的开放式教育的转变遥从一个自我认识和控制世界的眼光袁 转向自我向世界敞开袁以此发现世界的诸多可能性遥想象的解放则意味着扬弃现有人工智能所具有的源自底层代码的确定性袁走向对世界不确定性尧丰富性尧模糊性和复杂性的开放遥在这个过程中袁教育既要遵循逻辑的可能性袁更要进入具体的事件当中袁 回到事件本身的复杂性与丰富性袁化单一的意图与知识为情境性的有意义的动态性智慧袁不断拓展人的生命发展的可能性与教育实践的可能性遥概言之袁通过向世界敞开袁人才真正地将自己视为一个富有创造性行动的主体袁在不断地野被教导冶当中突破自身现有状态的能动主体袁而不是局限于既222023 年第 8 期渊总第 364 期冤参考文献1 李芒袁张晓庆袁余露瑶.教育技术批判的价值与遵循J.电化教育研究袁2023袁44渊2冤院15-21袁28.2 KIND A.The routledge handbook of philosophy of imaginationM.New York院Taylor&Francis Books袁2016院1.定状态的静态生命体遥渊二冤从注重野技术性冶的教育走向强化野艺术性冶的教育高度发展的技术并不必然促成高度发展的人与高质量的教育遥野技术所展开的每一种可能性空间袁都必然会遮蔽和遗忘更多的可能性袁使丰富的可能性扁平化尧单一化遥 冶27技术所遵循的是线性的普适性的逻辑袁本质上是以野一冶统摄野多冶袁从而忽略了人尧世界与事件内蕴的模糊性尧复杂性遥与技术相对的是艺术袁技术是对自然的否定袁因为技术是逆自然的袁它的目的在于以技术预定的工具性和确定性对世界进行某一个维度的改造袁把自然所是变成所不是袁而艺术是对自然的致敬袁因为艺术是顺应自然的15遥 艺术具有原初的创造性袁既有野实然冶的摹写袁也朝向野应然冶之事的生产袁它以永恒对话开启人与世界的可能性袁使得生活充满批判性的思维和审美愉悦遥只有技术的教育极易导致人的机器化袁人进入工具性和确定性的预定轨道之中袁成为技术之下的冗余袁无以创生个体生活的意义与价值遥教育应是怀着激情和原则引导人们就重要的事物进行的永恒对话袁 既非拿来主义式的浅尝辄止袁也非毫无情感的机械复制袁而是指向灵魂高贵的无限生成遥 教育的终极目的在于人的积极的可持续发展袁教育理应遵循艺术的逻辑袁成为一种艺术性实践袁以艺术化的内容尧 过程与方法开启人与世界的永恒对话袁拓展人对自我与世界的无限想象遥在融合技术发展的同时袁强化教育的艺术性袁走向一种充满艺术性的教育遥 艺术性的教育聚合了人的知情意行袁高扬了人的想象力与创造力袁联结着人与他者和世界袁在世界之野像冶与生成之野象冶的互动中袁打破野同一性冶的规制袁走出技术化理性的铁笼袁从纯粹工具理性野复元冶为一种野洞察万物之意义的力量冶28遥 强化艺术性的教育打破了功利主义与工具理性袁回归到人的身体尧情感与思维等多层次的融合袁不过度强调精准性袁而关照信息的偶遇性袁 引导人突破人工智能的规约与景观塑造袁以艺术性想象探寻真理袁不断探索生命发展的可能性遥渊三冤从关注野肯定性冶的教育走向观照野否定性冶的教育人工智能之智能是人所赋予的智能袁其底层逻辑是以肯定性为主导的对人类已知世界的确信袁以此通过数据收集尧分析和整理袁在固有的程序设定之下而生成满足人类特定需要的内容遥现有学校教育也更多遵循肯定性的逻辑袁学生在教育过程中成为需要被塑造的对象和被动性的存在袁 从而形塑了终极真理观袁强调现有知识的权威性曰 构成了单向接受的过程观袁忽视了人的主观能动性曰形成了遵守既定规则袁服从现成规范的方法观遥以肯定性为指向的教育袁在底层逻辑上将客观世界的存在视为普遍合理的存在袁将教育看成一种野是冶渊Being冤的静态的尧确定性尧程序性的实践袁将尚未成熟的人视为需要被塑造的对象袁而非自主生长的能动主体遥肯定性的教育虽然有助于人在短期内尽可能地获取大量的信息与知识袁但也导致人成为一种信息接收的机器袁将自我的视域与思维套索在看似合理的现存秩序之中袁遮蔽了人对自我与世界的可能性想象遥否定性是人异于人工智能的重要性质袁人工智能不具备说野不冶的能力袁不具有反思性遥人能够说野不冶袁以否定性去打开多种可能世界袁而不是接受那个唯一世界遥 否定性也让人对自身尧世界的思考有了无穷多的向度袁以一种反思的精神去拓展自我的可能尧世界的可能遥 因为否定性提出了一种异于既有存在尧唯一存在尧确定性存在的新力量袁它促使人在否定性中寻找新的肯定性袁最终形成否定和否定之否定渊肯定冤的螺旋上升过程袁 不断展开人对自我与世界的新想象与探索遥 野从基本的伦理观点来看袁教师和学生能动性的表达需要地不仅仅是重复过去的历史选择袁 而是需要强调人的创造性和创新性冶29袁观照野否定性冶的教育将教育作为一个野事件冶渊Event冤而非野是冶袁事件具有打开全新可能性的潜力院野事件就是揭示了一种不可见甚至不可想象的可能性遥一个事件本身并不是现实的创造曰 它是一种可能性的创造袁 它开启了一种可能性遥 冶30以野事件冶观开展教育活动袁即承认人在教育过程尧现有符号秩序中的否定能力袁鼓励人在教育中超越现存的符号坐标袁去想象教育与人的发展的诸多可能遥 人类现存的一切智慧袁唯有通过否定性的审视与反思袁才可能转化为人的内在精神力量与生命发展的资源遥 通过否定性教育的介入袁人才可能获得真实的肯定性力量袁使得野现实世界冶与野主观世界冶始终处于更新迭代之中遥23电化教育研究3 ABRAHAM A.The cambridge handbook of the imaginationM.New York院Cambridge University Press袁2018院15.4 尤瓦尔 窑 赫拉利.人类简史院从动物到上帝M.林俊宏袁译.北京院中信出版集团袁2017院23.5 克里斯托夫 窑 武尔夫.人的图像院想象尧表演与文化M.陈红燕袁译.上海院华东师范大学出版社袁2018院44.6 MOELLER H G袁 WHITEHEAD A K.Imagination院 cross-cultural philosophical analysesM.London院Bloomsbury Publishing袁 2019院80.7 休谟.人性论渊上册冤M.关文运袁译.北京院商务印书馆袁1980院36-37.8 康德.纯粹理性批判M.邓晓芒袁译.北京院人民出版社袁2017院78.9 温雪.想象何以可能?要要要萨特论意识的自由J.哲学动态袁2021渊1冤院102-110.10 EGAN K袁 TAKAYA K袁 STOUT M袁 et al.走出野盒子冶的教与学院在课程中激发想象力M.4 版.王攀峰袁张天宝袁译.上海院华东师范大学出版社袁2010院95.11 HARRIS P L.The work of the imaginationM.Oxford院Basil Blackwell袁2000院45.12 底特利希 窑 本纳.普通教育学要要要教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论M.彭正梅袁徐小青袁张可创袁译.上海院华东师范大学出版社袁2006院58-68.13 WULF C.Education as human knowledge in the anthropocene院 an anthropological perspectiveM.New York院Routledge袁2022院47.14 REBLE A.Geschichte der P覿dagogikM.Stuttgart院 Klett袁1971院227.15 赵汀阳.人工智能的神话或悲歌M.北京院商务印书馆袁2022.16 NORMATOV R I 袁 JOO J H.A study on quality factors of web enabled collective intelligence as a donor for business successJ.Thejournal of information systems袁2011袁20渊3冤院209-235.17 王嘉毅袁鲁子箫.规避伦理风险院智能时代教育回归原点的中国智慧J.教育研究袁2020袁41渊2冤院47-60.18 邓国峰袁高安安.技术逻辑与价值定位院算法时代网络思想政治教育新展望J.思想教育研究袁2022渊2冤院30-34.19 吴冠军.陷入奇点院人类世政治哲学研究M.北京院商务印书馆袁2021院267.20 刘良华.教育哲学M.上海院华东师范大学出版社袁2017院42.21 叶澜.回归突破院生命 窑 实践教育学论纲M.上海院华东师范大学出版社袁2015院233.22 京特 窑 安德斯.过时的人院论第二次工业革命时期人的灵魂渊第一卷冤M.范捷平袁译.上海院上海译文出版社袁 2010院3-6.23 张立国袁刘晓琳袁常家硕.人工智能教育伦理问题及其规约J.电化教育研究袁2021袁42渊8冤院5-11.24 贝弗里奇.科学研究的艺术M.陈捷袁译.北京院科学出版社袁1979院61.25 MARION J L袁 ARBIB D.The rigor of things院 conversations with Dan ArbibM.New York院 Fordham University Press袁2017.26 BIESTA 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firstprinciple of educational ethics.Taking imagination as an entry point,this paper points out that the virtual242023 年第 8 期渊总第 364 期冤Analysis of Wisdom EducationYAN Shigang,ZHAO Yining(Faculty of Education,Tianjin Normal University,Tianjin 300387)Abstract At present,the research on wisdom education is in full swing,and a lot of results haveemerged from both theoretical construction and practical exploration,but at the same time,brought moreconfusion.This study tries to clarify the connotation of wisdom from the perspectives of etymology andphilosophy,analyzes the rationality of the term wisdom education,and clears up the doubts and puzzles.It is found that wisdom,as a human attribute and characteristic,cannot be achieved through education,and wisdom can only be enlightened but not cultivated.This shows that wisdom education is logicallyunreasonable,which is the source of many confusions in the exploration of the theory and practice ofwisdom education.Meanwhile,it is suggested that the educational environment created by artificialintelligence technology needs