谁更可能成功：中国、美国和芬兰基于核心素养的教育改革比较.pdf

8教育科学文摘教育思想与理论2022年第4 期谁更可能成功：中国、美国和芬兰基于核心素养的教育改革比较邓柔莉，詹森云1.华东师范大学国际与比较教育研究所，上海2 0 0 0 6 2；2.南昌市红谷滩区教育体育局，江西南昌3 3 0 0 3 8华东师范大学学报（教育科学版）2 0 2 2 年第1 2 期，约1 8 0 0 0 字基于核心素养的教育改革是当前全球基础教育领域最为重要、最具共识的教育改革。在全球范围内，中国、美国和芬兰基于核心素养的教育改革路径分别是：自上而下、自下而上以及二者相结合。在政治承诺上，中国和芬兰的改革由政府部门推动、主导和支持，均从国家层面制定了基于核心素养的教育改革政策，研制了核心素养框架，并制定了国家课程目标和标准，在全国统一推广和实施，政治承诺强。芬兰除了制定相关的国家政策，地方政府、学校、社会团体和个人等也广泛参与了改革的设计与实施。美国的改革是由地方非政府组织推动、主导和支持，改革的力量主要来自于民间，没有全国统一的课程目标和标准，各地区和学校自愿参与改革，政治承诺弱。在改革实施方面，三个国家体现出了不同的实施策略和能力。（1）在课程目标和课程标准方面，中国和芬兰都研制了适应基于核心素养的教育改革的国家课程目标和标准，其中芬兰留有两年时间给地方来体会课程标准的理念，并据此进行地方的教学目标设定和教学设计，更有利于将改革扎根在实践的基础上；美国由于地方教育分权的原因，只有少数州修订了课程目标和标准，大部分参与改革的州是基于P21所研制的课程指南来指导改革实施。（2）在评价上，中国修订了高考评价体系，能带动学校创新考试题目的呈现方式和提问方式，有利于考察学生在生活和学习情境中认识、分析和解决问题的素养；芬兰没有频繁的标准化测试，评价体系基于互信机制，发展出独特的评估文化和互信的评估氛围，使用多样的评估方法，支持学生多样性发展，利用评估所提供的信息改进教学；美国亦使用多样的评估方式，重视核心素养的形成性评价，辅以总结性评价，以细分的等级和标准来评估核心素养的掌握程度。美国的高校招生给予学生多重选择权，为基础教育阶段的核心素养教学与评价以及学生的核心素养发展留出了很大空间。（3）在教师专业发展上，中国针对在职教师进行了各级各类培训，但并未变革师范教育；芬兰进行了教师教育改革，基于学生核心素养重新界定了教师素养并开展多层次的教师教育与培训项目；美国参与改革的州、学区和学校都实施了专门的教师培训，有些参与州将教师教授核心素养的胜任力纳人教师资格认证中。（4）在学校教学和环境创新上，中国以讲授式的分科教学为主，义务教育阶段开始引人跨学科教学；芬兰的教学体现地方特色，重视项目式或现象式的跨学科教学，倡导价值共创、平等尊重的学校文化氛围；美国采用基于项目或基于问题的探究性学习，强调跨学科尤其是STEM教学来发展核心素养，并营造多元、创新和技术支持的学校环境。中国和芬兰都有较强的政治承诺，能够发动国家力量来推动和支持改革。美国的改革扎根在地方上，能充分挖掘和发挥地方的积极性和创造性，且有部分州政府支持，能在部分地区和学校开展改革，但美国的改革没有统一的国家政策，缺少国家力量的支持，难以保障改革的广泛性和持续性。但是相对芬兰和美国而言，中国自上而下推动教育改革的模式较难填平教育政策和教育实践之间的沟壑。由于中国基于核心素养的教育改革与高考评价体系之间的割裂，地方政府、学校、家长和教师在不同程度上“漠视”“抗拒”或“抵制”改革的真正落实。大量研究表明，与直接教学和分科教学相比，以学生为中心、项目化学习、跨学科教学、形成性评价等策略更加有利于发展学生的核心素养，学校的创9教育思想与理论2022年第4 期教育科学文摘新文化以及采用的项目式学习、跨学科教学和充分利用技术等策略使得美国和芬兰学校的核心素养培育能够更有效地实施。而中国的教育仍难以摆脱基本知识灌输和考试指向的学习，核心素养未能很好地从学者口中和政府文件中转变到教师口中和课堂教学中。总体而言，与美国和芬兰相比，中国的改革，在核心素养评价、教师教育、教学方法和学校环境等方面相应的系统性变革相对滞后。美国和芬兰的改革具备更广的民间力量和更强的实施能力。从戈登和哈拉斯等人的分析框架来看，芬兰基于核心素养的教育改革同时具备较强的政治承诺和实施能力，是一种相对理想的模式，改革的成功落实是可能的；中国的改革已经具备很强的政治承诺，如果实施能力得以开发，从长期来看，落实也是可能的；而美国的改革具备很强的实施能力，如果获得政治支持，短期内就能在全国范围内落实。美国的改革由于不具备政治承诺和保障，缺之持续的政治支持，只能短期实施。这反映在美国当前的改革结果中：美国的改革在经历了1 6 年的鼎盛发展之后，改革的推动者P21于2 0 1 8 年底并人了另一家非政府组织巴特尔儿童教育组织，随着P21组织及其网站、平台的解散与重构，几乎所有改革相关文件和资料的撤销与消失，与2 1 个州的合作伙伴关系的终止，美国基于核心素养的教育改革运动的声音逐渐消退，如同美国历史上历次以能力为导向的教育改革运动，县花一现、转瞬即逝。从某种意义上而言，作为一种组织性的教育改革运动，美国基于核心素养的教育改革走向了“失败”。不过，这可能只是一种表面上的失败。民间力量是对教育改革最终能否成功具有根本制约作用的“终结力量”，自下而上的改革力量和生命力以及注重学生高阶思维能力培养的实践创新持久显露或隐含于美国地方学校和真实的课堂实践中。另一方面，在美国影响更为广泛的CCSS实际上是一项与P21“平行的”、针对核心素养的“静悄悄的改革”，尽管其并未明确指向基于核心素养的教育改革，但与P21的核心素养框架存在较大的一致性。CCSS“将核心素养写进了政策中”,得到美国联邦政府“诱导法案和高额教育经费的支持。从某种意义上而言，美国国家层面也认可了这场核心素养导向的民间改革。自上而下的改革需要结合自下而上的创新来推动改革的广泛实施。通过与美国和芬兰的比较，我们能够看到，中国基于核心素养的教育改革已经具备明确的政治承诺，有国家政策的支持，具备了重要的实施条件；另一方面，2 0 2 1 年“双减”政策的出台和2 0 2 2 年义务教育新课程标准对于跨学科教学的强调，已经释放了不少发展核心素养的空间，但是改革的实施能力还需加强。这里仅简要提及几点：利用教育督导的力量对实施过程进行质量监控与评估，充分了解地方的需求、实施情况和实施挑战，以完善后续的政策支持；可结合中国实际借鉴芬兰和美国的评价方式、教师教育与培训以及教学与学习环境创新等方面的经验，比如尝试结合直接教学与项目式学习方法、发展更多样的评价方式、变革教师教育课程、有效利用技术、给予学校和教师更多自主权等。当然这些变革并不独立于难以改变的历史和制度因素以及根深蒂固的文化因素，要发展有利于培养核心素养的学校文化、教学文化和社会文化，需要长期的过程。另外，值得一提的是，尽管中国的改革具备了很强的政治承诺，但自核心素养相关政策出台以来，国家又陆续出台了诸多不同主题的基础教育改革政策与新规，这些政策在一定程度上转移了各方利益相关者对核心素养的注意力。政策主题的不断转换与叠加容易造成“改革疲劳”，分散改革的力量与专注力，可能会使基于核心素养的教育改革已具备的优势（即很强的政治承诺）丧失。另一方面，在某种程度上，借鉴于西方的改革理念与并不强调批判与创新的中国文化与考试制度存在一定的冲突，改革遭遇社会和家长观念所带来的较大阻力。因而，改革的成功呕需政府的决心、毅力与专注力，维持很强的政治承诺并将其转变成真正的执行力，并将“绝大多数人”这一民间力量纳人改革主体之中，调动“绝大多数人”的积极性，真正落实这场事关个人福证、国家创新人才培养与全球竞争力的改革。最后要指出的是，不同国家的历史、文化和制度不同，现实中影响改革成败的因素比政治承诺和实施能力两个大维度及其子维度要更为复杂和微妙。具体的改革实施能否成功、在多大程度或范围上可以定义为成功，还需要更多的讨论和实证支撑，并有待更长改革实施时间的考察。再者，美国的改革虽在“组织”意义上失败，但民间力量具有很强的生命力；中国的改革政治承诺强，但在一定程度上遭到政策叠加的“分散”与民间力量的“消解”。因此，戈登和哈拉斯等人的分析框架并不能完全解释不同国家的具体或特殊情况，特别是“民间力量”这一维度需要给予更多的考量。