批判性思维学习模式对幼儿教师教学反思能力的影响研究.pdf

2023 年 8 月第 39 卷 第 8 期 陕西学前师范学院学报Journal of Shaanxi Xueqian Normal UniversityAugust 2023Vol.39 No.8收稿日期：2023-05-29；修回日期：2023-05-31基金项目：全国教育科学“十四五”规划 2022 年度教育部重点课题（DHA220418）作者简介：杨佳，女，福建福州人，福建幼儿师范高等专科学校学前教育学院讲师，博士，主要研究方向：学前教师专业发展;唐慧玲，女，四川成都人，福建师范大学教育学院硕士研究生.学前教师专业发展批判性思维学习模式对幼儿教师教学反思能力的影响研究 杨 佳1，唐慧玲2 （1.福建幼儿师范高等专科学校学前教育学院，福建福州 350007;2.福建师范大学教育学院，福建福州 350007）摘要：为探讨批判性思维学习模式对幼儿教师教学反思能力的影响，采用准实验研究设计选取 26 位来自教师专业学习社群的幼儿教师作为研究对象，将其分为实验组和控制组，每组 13 位教师。其中，实验组进行为期 1 个月的反思干预。结果表明：与控制组相比，批判性思维学习模式能显著提升教师教学反思能力，帮助教师快速达到中水平反思，且在干预撤除后，还能持续促进教师教学反思能力提升。但是，批判性思维学习模式对促进教师达成高水平反思，还有待进一步考证。关键词：批判性思维学习模式；幼儿教师；教学反思能力中图分类号：G615 文献标识码：A 文章编号：2095-770X（2023）08-0078-09PDF 获取：http:/ doi：10.11995/j.issn.2095-770X.2023.08.009 A Study on the Influence of Critical Thinking Learning Mode on Preschool Teachers Teaching Reflection Ability YANG Jia1，TANG Hui-ling2（1.College of Preschool Education,Fujian Preschool Education College,Fuzhou 350007,China;2.School of Education,Fujian Normal University,Fuzhou 350007,China）Abstract：In order to explore the influence of critical thinking learning mode on preschool teachers teaching reflection ability,26 preschool teachers from the teachers professional learning community were selected as the research objects based on the quasi-experimental research design,and they were divided into experimental group and control group,with 13 teachers in each group.Among them,the experimental group received reflection intervention for one month.The results show that,compared with the control group,the critical thinking learning mode can significantly improve teachers teaching reflection ability,help teachers quickly reach the medium level of reflection,and continue to promote teachers teaching reflection ability after the intervention is removed.However,it remains to be further verified that the critical thinking learning model can promote teachers to achieve high-level reflection.Key words：critical thinking learning mode;preschool teacher;teaching reflection ability一、引言教学反思能力是教师把自我与教学活动本身作为意识的对象，进行积极、主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力1；其特征体现于追求教学实践的合理性、有较强的教学研究色彩、贯穿于教学活动的各个环节和层面，能推动教学研究的深入、促进实践智慧的生成2。大量研究表明，教师教学反思能力越强，教师就越能快速意识到与教学效果相关的情景特征和信息，从而进行教学决策和改进3。同时，教师教学反思能力的提升也会带动教师教学和科研能力的提升4。79总39卷因此，在国家促进教育高质量发展的背景下，促进教师教学反思能力提升成了教师专业发展的重要内容之一。教师的教学反思能力会受到自身反思意识、知识储备、反思态度等内部因素和教学内容、教师指导、教学环境等外部因素的影响56。通过梳理文献发现，促进教师教学反思能力提升的策略主要有书写反思日记、教育叙事、对话反思、利用现代信息技术等，也有部分研究者采用了综合的方法和策略进行干预。Claire Stanley 针对反思性教学实践能力的提升提出了“参与学会应用维持实践”五个步骤7。斯坦福大学所在的加利福尼亚州的教师职业标准（CSTP）中也提出通过探究、解决问题和反思促进批判性思维发展8。然而，通过学习模式进行干预的研究较少，学习模式对教师教学反思能力的提升是否有效也需要进一步探索和研究。批 判 性 思 维 学 习 模 式（Critical Thinking/Learning Cycle）是 Garrison 在分析批判性思维的概念之后结合解决问题和创造性思维的各个方面提出的循环学习模式，包括问题识别、问题定义、探索、适用性和整合五个阶段9。其中，问题识别是批判性思维/学习周期的初始阶段，关注的是识别问题或某些人或事不和谐的存在；问题定义是让思维变得有方向性和目的性阶段；探索阶段是将思考者从事实的世界带到思想的世界，通过探索不同的想法来解释与解决问题或困境；适用性阶段是通过抽象思维来探索想法，以确定某一个想法在解决问题中的适用性；最后是整合阶段，是对想法的适用性的运用与测试阶段，以确认想法在具体世界中的可行性。该模式的各个阶段并不是割裂的、线性的，而是交互的、循环的。虽然批判性思维学习模式与教师成长密切相关，但该学习模式对教师教学反思能力的提升是否有效，以及在提升教师教学反思能力中扮演着什么样的角色还有待进一步的探究。本研究以幼儿园教师作为研究对象，在教师专业学习社群的学习环境下，对其中一组教师进行批判性思维学习模式干预，通过对两组教师反思文本进行分析，以检验批判性思维学习模式对教师教学反思能力的干预效果。二、研究方法（一）研究对象本研究从研究者带领的两个幼儿教师专业学习社群中，匹配教龄、职务、学历、专业等变量，筛选出 26 位成员组成两个学习小组。2检验表明实验组与控制组在教龄、职务、学历等方面没有显著差异（如表 1 所示）。在社群活动过程中，小组成员每周递交一份参与活动后的反思，最终一共收集到 26 位成员的 208 份反思日志。表 1 两组教师的教龄、职务、学历分布情况（人数）实验组控制组2Sig教龄3-5 年6-10 年11-15 年 16 年363153322.6710.445职务园长和副园长主任年段长普通教师344223620.7720.856学历本科及以上大专85760.9060.423（二）研究工具本研究参照 Plack 等人的教师教学反思分析编码系统10，基于布鲁姆的“认知目标分类”11，从“识记、理解、应用、分析、综合、评价”等六个层次对反思日志进行计分。按照 Plack 等人的分类方法，将“识记与理解”定为低水平反思；“应用与分析”定为中水平反思；“综合与评价”定为高水平反思10。具体评分标准如表 2 所示。杨 佳，唐慧玲：批判性思维学习模式对幼儿教师教学反思能力的影响研究80陕西学前师范学院学报2023年第8期表 2 教师反思日志评分标准与范例水平层次计分认知目标分类具体解释范例低水平1识记（knowledge）通过回忆事实、术语、基本概念和答案来展示以前学过的简单知识与过程知识我们开展了第一次的线上会议，主要针对接下来的目标，明确具体目标及拟定社群公约，经过讨论，大家明确了共读的书目。同时，制定了线上的读书会时间，及参观园所的实践活动时间（E1HJ）2理解（comprehension）通过组织、比较、翻译、解释、描述和陈述主要观点来展示对事实和观点的理解我从王海英教授的儿童的自由是什么中，知道了儿童的自由不仅是行动上的自由，核心是精神上的自由，儿童的自由是一种秩序内的自由，而不是无限扩张的自由，这个就解决了上周我们小组从自身经验出发讨论的问题“如果给幼儿太多自由担心安全问题”，幼儿游戏中教师还是应该给予幼儿规则要求，不是单纯为了追求达到让幼儿自由游戏而放任幼儿行为（E2ZPJ）中水平3应用（application）运用所学知识、事实、技巧和规则在特定情况下或以不同的方式解决问题当幼儿遇到建构技能不足时，教师可通过图示引领法加以引导。比如，幼儿搭建五边形、圆形等形状比较特殊的楼房时，教师可提供一些相应图形的模板图示，幼儿以模板为地基进行建构;再比如，以绘画的方式将建构步骤记录下来，供幼儿使用（E3GMJ）4分析（analysis）通过找出动机或原因，对信息进行分析和分解;进行推论和寻找证据来支持概括我觉得虽然说这一次孩子的技能可能只有围合、垒高还有平铺，但是不代表孩子没有这方面技能，这个可能就是我们在接下来的时候，指导孩子如何推进，如何进行搭建，会更呈现的这种效果更好，那就是我们下一步可能要做的（E8TJ）高水平5综合（synthesis）以不同的方式将信息组合在一起，将元素组合成一个新的模式或提出替代的解决方案“闭住嘴、管住手、睁大眼、竖起耳”，教师要放下自己的主观臆断，带着好奇和尊重去发现和欣赏儿童在游戏中的表现，让真实的儿童和真正的游戏能够客观充分地展示在教师面前（E6ZPJ）6评价（evaluation）评价信息的价值，判断逻辑缺陷，判断信息的内部一致性，能与最高标准比较我们采用的清单法以表格形式呈现，方便一线教师观察、了解幼儿的发展情况。但清单法只是记录行为片段，观察者对于行为及其情景是分割的，因此，我们认为要将清单法和轶事记录法相结合。轶事记录法可用于记录幼儿新的行为以及突发性行为，可以用来记录教师认为有价值、有意义的行为。事实也证明，只有将两种方法结合使用，才能快速捕捉关键信息，又能呈现关键信息的全貌，为教师后期指导提供依据（E8ZPJ）两位学前教育专业的硕士独立进行了评分，评定者在评定时不知道反思报告来自于实验组或PLC 控制组。每篇反思日记以“呈现的最高水平层次”计分，例如，某篇反思同时呈现识记、应用和分析等三个水平，则按“分析”记为 4 分。最高分值为 6 分，得分越高，表明教师反思水平越高。使用一致性百分比和 kappa 系数评估研究者评分之间的可靠性。根据 Landis 和 Koch 的一致性判断标准，0 代表一致性差；0.01-0.20 代表一致性轻微；0.21-0.40 代表一致性尚可。0.41-0.60 为中度一致，0.61-0.80 为基本一致；0.81-1.00 为几乎完全一致12。本研究一致性百分比均高于 80%，kappa 系数在 0.61-0.80 之间，表明两位研究者的评分基本一致，如表 3 所示。表 3 两位研究者评分可靠性检验一致性百分比（%）kappa 系数识记（knowledge）1001理解（comprehension）910.800.04应用（application）85.60.700.04分析（analysis）87.60.730.05综合（synthesis）83.40.670.04评价（evaluation）81.20.620.0581总39卷 杨 佳，唐慧玲：批判性思维学习模式对幼儿教师教学反思能力的影响研究实验组教师在每周开展 2-3 次不等的活动。每个阶段后，教师撰写活动反思，研究者通过一对一方式对实验组教师的反思进行反馈，总干预时长为一个月。控制组教师同样在教师专业学习社群中学习，并以周为单位撰写教学反思，但不接受批判性思维教学模式的干预和反思反馈。两组教师在干预期间各收集四次个人反思日志。3.追踪阶段两组教师在干预活动结束后，继续撰写三周的反思日志。研究者对两组教师干预后的反思能力进行追踪评价。（四）数据处理研究者收集到两组各 8 次的反思能力评分。其中，第1次反思评分为基线数据，第 2-5 次反思评分为干预期间的发展数据，第 6-8 次反思评分为干预后的追踪数据，并使用 SPSS22.0 进行统计分析。（三）实验程序1.学习环境建立和确定基线阶段本研究中的被试均来自第一作者亲自带领的教师专业学习社群，可以确保被试在相似的教研环境中开展教学反思活动。反思活动一共延续8 周时间。第 1 周活动结束后，研究者要求实验组和控制组教师独立撰写教学活动反思报告。对第一次反思报告的独立样本 T 检验结果表明：两组教师的反思不存在显著差异，基本处于识记、理解水平，均值分别为 1.54、1.46，T（24）=0.378，p=0.709。这表明实验组和控制组教师来自于同质的群体。2.干预阶段批判性思维学习模型的运用反思活动第 2 至第 5 周是干预阶段。根据批判性思维学习模型，本研究将干预活动分为“问题识别与问题定义阶段、探索阶段、适用性阶段、整合阶段”等四个阶段，每个阶段通过“集体研讨、活动观察、集体阅读、集体实践”等不同的活动形式，开展“寻找与定义问题、观察发现问题缘由、整合获取个性化方案、实施形成关键策略”等活动内容，最终达成提升教师反思能力的目的。如表 4 所示。表 4 批判性思维学习模型运用的设计与实施周次阶段干预目标活动主要内容活动方式反思反馈重点2问题识别与问题定义阶段1.意识并发现影响个人教学质量的主要问题2.凝练并定义关键问题1.通过“世界咖啡”活动，让教师们分享个人在开展创造性游戏活动中的困惑或问题2.通过“系统思考”模型，梳理出关键问题，尝试定义问题的内涵与外延集体研讨1.教师是否已明确关键问题？2.这个关键问题是否是教师开展游戏活动中存在的真实问题？3.教师能否用教学真实情境来描述这个问题？3探索阶段1.能全面收集整理导致问题产生的信息2.通过个人洞察力，探索问题形成的各种解释1.借助游戏观察工具，进行 游戏活动现场观察，收集整理导致问题产生的关键信息2.教师分享、梳理与提炼关键信息，形成对于问题的各种解释活动观察与研讨1.教师获取了哪些信息？为什么这些信息与问题有关？2.这些信息能帮助教师形成哪些合理化的解释？4适用性阶段1.寻找到多个解决问题的方法2.能根据实际情况，推理形成最具适用性的方法，该方法具有一定的创新性1.通过集体阅读与分享，获取解决问题的多个可行方法2.将方法与实际教学情境相整合，形成个性化解决方案集体阅读与研讨1.教师找到了哪些方法？为什么觉得这些方法可行？2.教师撰写出来的实施方案是否具有可行性？5整合阶段1.能运用方案解决问题2.形成对某一问题的普遍性解决策略1.通过实践运用，检验方案的可行性，调适方案2.梳理形成解决问题的关键策略集体实践与研讨1.教师是如何组织实施活动的？2.该方案能否帮助教师解决问题？教师是如何解决问题的？3.教师能否梳理出方案的核心策略？82陕西学前师范学院学报2023年第8期简单效应检验结果发现，实验组不同轮次的教学反思能力差异非常显著，F（6,144）=22.15，p0.001。控制组不同轮次的教学反思能力差异也显著，F（6,144）=2.65，p=0.018，其显著水平明显不如实验组。（二）不同干预阶段教学反思能力的差异分析计算基线阶段（第 1 次）、干预阶段（第 2-5次）和追踪阶段（第 6-8 次）的教学反思能力的平均数，对实验组和控制组进行重复测量方差分析，结果发现干预的主效应显著 F（1,24）=30.823，p0.001，2=0.562；干预阶段的主效应显著，F（2,484）=166.022，p0.001，2=0.874；干 预 与 反 思 轮次的主效应也显著，F（6,24）=36.266，p 干预阶段 基线阶段的趋势（如表 5 所示）。另一个角度的简单效应检验结果发现，在基线阶段，实验组和控制组的教学反思能力没有差异，F（1,24）=0.14，p=0.709；在干预阶段，两组教师的反思能力出现显著差异，F（1,24）=24.65，p0.001，实验组教师的反思能力显著高于控制组教师，Md=1.384；在追踪阶段，两组教师的反思能力仍旧差异显著，F（1,24）=59.02，p21控制组基线阶段干预阶段追踪阶段1.4922.1352.61523.62*321（三）实验组与控制组教师教学反思水平分析计算实验组和控制组教师在干预前、中、后能够达到低、中、高反思水平的人数，得到不同干预阶段不同反思水平的比例。对比例的重复测量方差分析结果表明：干预、干预阶段和反思水平的主效应均显著,二重与三重交互作用也均显著。如表 6 所示。表 6 不同干预和干预阶段的反思水平差异分析dfF2事后比较干预16.954*0.22512阶段25.117*0.176321目标层次27.749*0.244123干预*阶段25.810*0.195目标层次*干预25.922*0.198目标层次*阶段47.306*0.233目标层次*干预*阶段45.681*0.191图 1 两组教师教学反思水平对比图三、研究结果（一）实验组与对照组教师教学反思能力发展状况的差异分析对实验组和对照组正式干预后的 7 个轮次反思结果进行重复测量方差分析，结果发现：干预的主效应显著 F（1,24）=46.293，p0.001，2=0.659；实验组的反思能力显著高于控制组，Md=1.681，p0.001。反 思 轮 次 的 主 效 应 显 著，F（6,24）=18.859，p0.001，2=0.440；干预与反思轮次的 交 互 作 用 也 显 著，F（6,24）=5.937，p0.05；干预与干预阶段的交互作用也不显著，但干预阶段的主效应显著，F（2,48）=217.3，p0.001，实验组和控制组在干预期间和干预后报告的低水平反思均显著高于干预前（76.92%和 73.08%）。对于应用、分析等中水平反思，干预和干预阶段的主效应显著，两者的交互作用也显著，F（2,48）=30.074，p0.001。对实验组来说，中水平反思在三个干预阶段从 0 依次上升至 61.54%、91.03%；但对控制组来说，被试报告的中水平反思比例仅从 0 依次上升至 17.31%、32.05%。对于综合、评价等高水平反思也是如此，干预和干预阶段的主效应显著，两者的交互作用也显著，F（2,48）=19.42，p0.001.对实验组来说，高水平反思从 0 依次上升至 15.39%、43.59%；但对控制组来说，被试在整个干预研究中都极少报告高水平反思，比例仅为 0、0.96%。如图 2 所示。图 2 不同干预和干预阶段的反思水平比例四、讨论（一）批判性思维学习模式能有效促进反思能力的提高1.基线阶段的教师反思水平处在识记与理解阶段实验组与控制组教师在基线阶段的反思水平都处在识记与理解阶段，在这个阶段，教师们的反思日志以记录本周社群活动内容为主，教师个人的思考并未显现，如：通过第一次召集者组织的会议，我们选择、确定了分享的书籍。另外，确定了社区公约，接下来我们按每一个阶段的安排执行，期待接下来的收获。（E1ZYP）在今天的讨论中我们小组明确了接下来要进行的几个活动内容：（1）阅读的书目，及下一阶段读书笔记的分享者。（2）下一阶段围绕“如何分析一本绘本的教育价值和内容”作为我们小组的第一步开始讨论的话题。（C1LZX）这些日志有共同的特征，就是重在对小组活动进行描述，但是，为什么描述这些事件？这些事件又引发了哪些思考等问题并没有在反思日志中被提及。这个发现与张雁影等人的研究结果一致，她们发现，幼儿教师反思日志存在现象过程描述多，分析研究思考少等问题13。仅描述事件，缺少对事件的分析与判断反映出了教师对书写反思的目的不明确，缺少思考的意识与方法。此外，教师在记录事件时，并无问题意识，没有问题自然就没法产生基于问题解决的分析与应用。2.干预与追踪阶段实验组教师反思水平快速提升在实验组干预的第一周，实验组的反思水平实验组控制组反思水平比例（100%）反思水平比例（100%）100806040200100806040200低 中 高低 中 高基线阶段干预阶段追踪阶段基线阶段干预阶段追踪阶段76.92398.07710073.07788.46298.718017.30832.05100.9620061.53891.026015.38543.5984陕西学前师范学院学报2023年第8期虽然还是以识记与理解为主，但是，书写的内容相比于第一周，已由原来流水帐似地记录活动过程变为聚焦于问题描述。我们一起明确了我们关注的学习内容为亲子阅读，大家也各自分享了对亲子阅读的认识，以及亲子阅读中常见的问题等，希望在接下去的学习中，我们都能有所收获。（E1WJ）这次亲子阅读问卷调查的结果显示：大部分的家长对亲子阅读都非常重视，每天都有固定的亲子阅读时间，但是，还有百分二十二左右的家庭缺乏亲子阅读或是亲子阅读仅拘泥于形式。然而，在相对有效的亲子阅读家庭中也是形态各异，亲子阅读书籍的选择、形式等都存在着很大的差异性。甚至很多家长自己都没有养成较好的阅读习惯。（E2WJ）这是实验组一位教师第一周和第二周的反思节选。在第一周反思中，教师并没有呈现同伴们分享的亲子阅读问题，也没有对问题进行思考，但在第二周反思中，这位教师围绕着问卷结果，对亲子阅读问题进行了梳理与分析。虽然第一周和第二周的反思都还停留在低水平反思上，但很明显得发现，第二周反思已聚集于亲子阅读问题，并对问题进行了厘清，这为接下来的问题探究与解决方案制定奠定了良好基础。随着干预逐步推进，实验组教师几乎都能对信息进行分析与分解，找到问题的根源，并且熟练运用所学知识、事实、技巧和规则提出解决问题的方案。自主游戏中教师应何时介入？通过阅读，我觉得可以尝试“试探性介入”。上周观察活动中，当孩子们搭建的公园倒了的时候，孩子们第一时间寻求老师的帮助，老师就直接告诉了孩子们答案。如果采用“试探性介入”，那么，当孩子出现问题需要解决时，老师可以引发孩子的思考，比如：为什么会这样呢？那么我们可以做些什么？类似这样的提问，而不是直接告诉孩子，你要这样做，你要那样做。（E4TJ）从这位教师的反思中，我们可以看到，教师将阅读与个人教学经验加以整合，形成了具有一定创新性的问题解决方案。批判性思维学习模式是基于杜威的批判性思维理念基础上提出的，它强调对问题的恰当反思性质疑9。不少学者发现，批判性思维对学业成就、创新行为有着积极的影响1415。本研究也发现，基于批判性思维理论下的批判性思维学习模式对教师应用、分析、综合信息开展中高水平反思也有着积极地促进作用。此外，本研究也发现，当干预结束后，批判性思维学习模式对教师反思水平的影响是持续上升的。这表明，在没有研究者支持的情况下，教师能主动运用批判性思维学习模式开展反思活动，整体反思水平还在持续提升中。（二）批判性思维学习模式促进教师反思能力提升的原因分析1.问题识别与定义是反思的基础问题识别与问题定义是本研究的第一阶段。研究者通过“世界咖啡”“系统思考模型”等方式，协助教师寻找并厘清影响教学的关键问题。反思是自我对旧理念导向下的实践困惑与迷茫的自我觉醒，这个觉醒通常产生于问题或无知境界16。发现问题与定义问题的过程事实上就是寻找到教学过程中体验到的不和谐或不安的状态，这往往是教师提升个人教学能力的重要契机，Garrison称之为“触发事件”17。它是反思的重要起点，也是最终可能改变的关键事件。在 Schon 的反思思维方法中，他也很关注问题情境，他认为，教师的反思要建立在问题发生的背景，与之相关的因素基础上，通过对问题的思考来重构问题、分析方法与审视结果18。本研究也证实了，正是因为在第一周干预时，教师们将反思的重点都聚焦到了问题本身，才使得第二周探索阶段时，教师能聚集到问题探索上。2.探索问题的缘由与解释问题是教师反思达到中等水平的关键实验组干预的第二周，是实验组教师反思水平上升最快阶段。这个阶段，研究者主要帮助教师们将事实世界与理想世界相联结，尝试在实践中去获得对问题最全面的理解。在这过程中，对教师场景知觉能力的要求很高。场景知觉能力是指教师如何知觉和加工复杂的真实教学环境信息19。本研究尝试借用观察表单、集体研讨等方式，帮助教师紧扣问题，去获取有助于问题分析与解决的资料。在这个阶段分析与整合的信息越聚焦，将来可能形成的解决问题的方案可能也会越精准。为了帮助教师能更好地收集信息，研究者鼓励教师85总39卷 杨 佳，唐慧玲：批判性思维学习模式对幼儿教师教学反思能力的影响研究在个人实践过程中收集信息。基于教学实践的反思是教师开展反思活动的重要基础18。教师在实践中才能积累发现问题、分析问题、解决问题的经验，进而改善教学实践20。本研究也表明，基于个人实践的信息收集，不论在调取原有经验来分析问题，还是寻找证据来说明问题、解决问题等都有很明显的促进作用。3.适用与整合阶段有助于教师提出解决问题方案研究者在适用阶段，鼓励教师通过阅读与分享，形成并选择解决问题的可行方案。申继亮等人指出“想一想”“写反思日记”“同伴讨论”“行动研究”是教师获得反思能力提升的主要方式，通过自我剖析、同伴互动，到计划与行动，促进教师不断深化个人思考，并在实践中检验思考的可行性与需要进一步完善之处16。本研究在适用与整合阶段也通过集体阅读、研讨与实践不断完善可行的教学方案，并在实践运用中检验与调适方案。值得一提的是，在这个阶段，阅读扮演了很重要的支持作用。将反思与阅读相结合是教师专业学习社群活动中常见的活动方式21。它能支持教师寻找到更科学的解决问题方法，也有助于提高教师解决问题的效率。从教师的反思中我们可以看出，这个阶段的教师越来越关注方案的聚焦与有效性，反思也交织在应用方案与分析方案的论述中。由此可见，反思绝对不是教师单独思考的过程，而是教师与学生、同伴、环境不断互动过程中生成与完善的过程。这个观点与社会建构学者的理念是一致的，他们认为，人对自我与社会的思考来自关系建构教师的反思的深入也需要不断地在自我内在关系与他人外在关系间建构完成22。（三）批判性思维学习模式对教师反思影响的局限性分析从实验组的干预来看，虽然，批判性思维学习模式对教师整体反思水平的提升起到了很好的促进作用，但是，实验组教师直到追踪结束，其高水平的反思表现也并不理想。究其原因，批判性思维学习模式只是在思维模式上对教师产生影响，它能帮助教师厘清思考问题的思路与方法，让教师有分析的意识，并尝试整合分析结果，形成解决问题的方案。但是，只依靠习得思维模式无法有效帮助教师进一步评价信息的价值，进而形成持续影响教师教学价值判断的理念23。人本主义学者提出，教师只有关注个体的教育理想与品质，才能由内而外地提升教师的使命感、专业认同与教育信念，进而改变教师的行为24。但是，教师由理性反思走向监控、调整自己的行为、观念的发展性反思并不容易16。Gergen 认为，借由叙事将个体内在问题外在化，让个体与问题分离，才能真正帮助个体看清问题的本质，进而揭示个体行为背后的规律、理念。这是个体从根本上调控自己行为与观念的内核22。陈向明等人在基于叙事行动的教师反思力提升行动研究中也发现，深层次的反思是要教师深入触探到事件的本质，让教师察觉个人的思维与行为习惯，从理念层面建立新的理念逻辑，才能最终调整看问题的视角，找寻到解决问题的遵循根本20。此外，教师运用叙事研究需要运用脚手架，才能从深信不疑的过去经验与信念中走出来，这种脚手架的构筑是一个长期的过程，时间也是阻碍教师获得高水平反思的一大阻碍25。本研究让我们一方面能清楚看到批判性思维学习模式的优势与局限性；另一方面也让我们有机会能进一步思考提升教师反思水平的有效策略。五、结论第一，相比于控制组，批判性思维学习模式可以有效促进实验组教师反思能力提升，且在干预结束后，还能持续影响教师反思水平。第二，批判性思维学习模式能使实验组教师的反思水平在短期内快速提升到中等水平，但要达到高等水平，还有一定难度。六、教育建议（一）运用批判性思维学习模式促进教师反思能力提升研究表明，批判性思维学习模式对快速提升教师反思中识记、理解、应用、分析等能力有着显著成效。因此，无论是职前培养，还是职后培训，都可以把批判性思维学习模式当作快速提升教师反思能力的重要策略。为了确保该模式有效开展，实践活动、集体阅读、同伴研讨等活动也要同步开展，以此提高教师反思的深度与广度。（二）结合多种反思策略，促进教师高水平反思能力发展86陕西学前师范学院学报2023年第8期教师只有从教育理念层面对教学行为进行评价与自省，才能达到高水平反思。为此，我们不仅要帮助教师建立批判性思维学习模式，还要由内而外提升教师的教育信念，从理念层面帮助教师建立新的分析逻辑，形成统一的教育评判标准，最终提升教师的反思水平。陈向明等人所采用的叙事行动可能成为本研究后续开展的新的行动策略，以促进教师反思力的持续提升。参考文献 1 申继亮,辛涛.论教师教学的监控能力 J .北京师范大学学报（社会科学版）,1995（1）:67-75.2 朱煜.论历史教学反思能力及其培养 J .课程.教材.教法,2004（8）:53-58.3 Zlatkin-Troitschanskaia O,Kuhn C,Brckner S,et al.Evaluating a 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