教师资格考试《教育心理学》辅导讲义.doc

78c1f2cceb412473a83da981c5031a00.doc- 25 -第一章 教育心理学概述一、教育心理学的历史发展：初创时期-发展时期-成熟时期-完善时期1）初创时期（20世纪20年代以前）标志：1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自己的内容。3) 成熟时期（20世纪60年代到70年代末）教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。4）完善时期（20世纪80年代以后）20世纪80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。特别是皮亚杰和维果斯基等认知心理学研究的深刻影响。布鲁纳在1994年美国教育研究会上，精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：第一，主动性研究；第二，反思性研究；第三，合作性研究；第四，社会文化研究。第二章 心理发展与教育一、心理发展一般规律与教育（一）认知发展的一般规律与教育1、认知发展的一般规律（1）认知发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的；但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展又具有阶段性。（2）各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。（3）各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一个阶段的结构是形成后一个阶段结构的基础，但前后两个阶段间具有质的差异。（4）前后两个阶段不是截然分开的，而是有一定的交叉。（5）在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面儿童所表现出来的能力是和谐的，水平是相当的。（6）由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的，任何个体都将按着固定的次序经历相同的发展阶段。2、教育应该遵循的规律教育的发展应当遵循个体认知发展的一般规律进行，既要看到认知发展的阶段性，注重选择适合儿童发展水平的教学内容，采用与之相适应的教学方法，也要考虑认知发展的连续性，教育要建立在学生已有的知识经验水平的基础上，循序渐进，由浅入深，注重所教内容之间的联系，增强教学效果。（二） 人格发展的一般规律与教育1、人格发展的一般规律个体的人格随着年龄的变化体现出一般规律。埃里克森将人格的发展分为八个阶段，认为每个阶段都有相对应的心理危机，心理危机的解决过程就是人格发展的过程：婴儿期发展信任感，克服不信任感；儿童早期获得自主感而克服羞怯和疑虑；学前期获得主动感和克服内疚感；学龄期获得勤奋感而克服自卑感；青年期建立同一感和防止同一感混乱；成年早期获得亲密感以避免孤独感；成年中期获得繁殖感而避免停滞感；成年晚期获得完善感并避免失望和厌倦感。2、教育应遵循的规律埃里克森这个发展阶段论着重强调个体在身心发展上不仅具有纵向性，也具有发展方向上的多维性。他的发展过程不是一维性的纵向发展观-一个阶段不发展，另一个阶段就不能到来；而是多维性的，每一个阶段实际上不存在发展不发展的问题，而是发展的方向问题。即发展方向有好有坏，这种发展的好坏是在横向维度上两极之间进行的。因此，教育要注意根据个体人格发展阶段的特点，为个体解决心理危机提供良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向发展。二、认知发展理论与教育 （一）皮亚杰的认知发展阶段理论1、皮亚杰认知发展理论的基本内容（1）建构主义的发展观发展是一种建构过程，是个体与环境不断的相互作用中实现的。同化当有机体面对一个新的刺激情境时，主体利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中。顺应当有机体不能利用原有图示接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变。（2）皮亚杰的认知发展阶段论在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的4个阶段。a.感知运动阶段（02岁）主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界。b.前运算阶段（27岁）儿童在感知运动阶段获得的感知运动图式在这一阶段开始内化为表象或形象图式。这一阶段，开始能运用预言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。前运算阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像。c.具体运算阶段（711岁）儿童的认知结构发生了重组和完善，具有了抽象概念，能够进行逻辑推理。出现“守恒”的概念，开始能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持，他们还不能进行抽象思维。d.形式运算阶段（1116岁）儿童的思维已超越了对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（命题运算阶段）。本阶段儿童不再刻板地恪守规则，并且常常由于规则与事实的不符而拒绝规则或违抗师长。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出改进建议。（3）影响发展的因素a.成熟机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。b.练习和经验个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。c.社会性经验社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。d.具有自我调节作用的平衡过程。（4）皮亚杰认知发展理论的教育价值充分认识儿童不是“小大人”是教育或成功的基本前提。皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是“小大人”，而是具有同成人有质的差别的独特心理结构的个体。遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。2.维果斯基的文化历史发展理论（1）维果斯基的发展观的基本内容文化历史发展观维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，与其他人以及预言等符号系统的这种社会性相互作用，包括教学，对发展起形成性作用。心理发展观他认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。儿童心理发展的原因：a.心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；b.从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；c.高级心理机能是外部活动不断内化的结果。内化学说新的高级的、社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转为内部活动，才能最终默默地在头脑中进行，具体地说，在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。教育和发展的关系“最近发展区”关于教育和发展的关系，维果斯基认为教学必须要考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或者说借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平的差距，就是“最近发展区”。（2）维果斯基的发展理论对教学的影响首先，心理发展是一个量变于质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。其次，维果斯基强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。第三，维果斯基强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。支架式教学：支架式教学这种教学方式的要点在于：强调在教师的指导的情况下，学生的发现活动；其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。支架式教学特点：学习者是积极自主的“学徒式学习者”；学生的学习受背景影响；为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架；教学是一个相互作用的动态系统。3.认知发展理论的教育启示教学是群体的社会活动，又是个体的心理活动，是心理活动和心理发展统一的过程。人的心理是作为一个整体参与教学过程的，不仅有认知因素的参与而且有各种非认知因素的参与，并在参与中得到发展。在教学过程中，师生的统一活动是师生相互作用的基础，也是学生发展的基础。正是在活动中发生着客体向主观映象的转化；同样也在活动中，主观映象转化为活动的客观产物。活动使主体与客体、主观与客观、内部与外部相互作用，相互转化。学生的知识、能力、情感、情绪、思维方式等等，不是由教师以灌输、转移、赠送的方式给学生的，而是学生靠自己的活动、自己的劳动获得的。在教学中，学生的活动范围大体上有四个方面：感知的、操作的、表达的、思维的。应当充分地、积极地运用这一切活动，以促进发展。组织得好的教学活动，能对大脑产生最佳刺激，改善大脑的物质状态，并能影响身体的其他生理机能发展。三人格发展理论与教育1.埃里克森的心理社会发展理论（1）主要观点儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。（2）心理发展社会理论的教育价值埃里克森的心理发展社会理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。2柯尔伯格的道德发展阶段理论承认道德发展有一个固定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益，肯定道德判断要以一定的认知发展为基础，强调社会交往在道德发展中的作用。（道德两难故事）道德发展的三种水平和六个阶段：（1）前习俗水平在学前幼儿园和小学低中年级阶段第一阶段：惩罚和服从定向阶段；第二阶段：工具性的相对主义定向阶段；（2）习俗水平小学中年级以上出现的第三阶段：人际协调的定向阶段；第四阶段：维护权威或秩序的定向阶段；（3）后习俗水平青年期人格成熟之后第五阶段：社会契约定向阶段；第六阶段：普遍道德原则的定向阶段3人格发展理论的教育含义根据埃里克森理论，即个体的发展是一个充满危机的过程，个体的自我需求与社会规范之间往往存在冲突，教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力。同时，它还提示，教育（学校教育与家庭教育）是发展的助力，也可能成为发展的阻力，因此，教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同，施以适宜的教育。柯尔伯格理论的意义在于发现了人类道德发展的两大规律：由他律到自律和循序渐进，并且提示道德教育必须配合儿童心理的发展，如果超越了儿童的发展阶段，对儿童的道德学习将无济于事。柯尔伯格的理论的不足之处是，它不能作为学校实施道德教育的根据，否则，将窄化道德教育的内涵，因为它强调的是道德认知，而不是道德行为，而这两者显然是两个不同的概念。四、心理发展的差异与教育（一）智能差异与教育学生的智能差异主要表现在三个方面：智能水平的差异、智能类型的差异和表现早晚的差异。智能在发展水平上有很大差异。智能水平在全体人口中呈正态分布，即智能极高和极低的人占少数，大多数人的智能属于中等水平。学生群体中也表现出大致相同的特点。智能在类型上也表现出一定的差异。例如，有些学生长于记忆，有些学生长于推理，有些学生长于理解，有些学生长于表达等等。智能在表现早晚上也存在一定差异。有的人年幼时就显露出过人的能力，有的人则较晚。（二）人格差异与教育人格是指个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织，表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，具有动态的一致性和连续性。由于先天遗传素质与后天环境的交互作用，人与人之间的人格表现出差异性。人格在类型上表现出很大的差异。人格在性别上也表现出一定的差异。人格的差异性，还包括文化差异。（三）认知方式差异与教育认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征。它具有持久性和一致性的特点，前者指它在时间上是一个相对稳定的过程，后者指个体在完成类似的任务时都会采用这种方式。认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体、不同的问题情境可能适合不同的认知类型。（1）场依存性对场独立性：受环境因素影响大者为场依存性，不受或很少受环境因素影响者称为场独立性。场依存性与场独立性这两种认知方式与教育的关系体现在：与学习的关系：与教学的关系：（2）冲动性对沉思性：冲动型思维的学生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快就作出反应；反思型思维的学生则不急于回答，他们在作出回答之前，倾向于先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案。这两种认知方式与教育的关系体现在与学习的关系上：反思型学生表现出更成熟的解决问题的策略，更可能去考虑不同的假设，完成需要对细节作分析的学习任务时成绩也更好些，而且在约束动作方面，更能抗拒诱惑；冲动型的学生在解决具有许多维度的任务比起反思型要快，但易出错，在约束动作方面，难以抗拒诱惑。（3）整体性对系列性：整体性策略指学生解决问题时，倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时设计若干属性；而系列性策略指学生在解决问题时，倾向于把精力集中在一步步策略上，他们提出的假设一般来说比较简单，每个假设只包括一个属性。这两种认知方式与教育的关系体现在：与学习的关系与教学的关系（4）发散思维对聚合思维：发散式思维是一种搜寻策略，这种策略的注意面较广，并可以把已有的各种图式联结起来，而聚合式思维则趋向于只注意某些方面，并很快地就局限在某一特定领域之间。 （5）内倾对外倾：外倾者的行为主要指向外部世界的各种事件，他们的思维是受客观事物支配的。与此相反，内倾者往往是根据个人的价值观和标准来评判外部事件。内倾者的思维是受个人对事物的理解和看法影响的，甚至为它们而困惑。第三章 学习及其理论解释一、学习的一般概述1.学习的基本含义学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。2.学习的分类体系学习主体分类按照学习主体即学习者的不同，一般可以将学习分为动物的学习、人类的学习与机器的学习三种。学习水平分类（1）霍雷兰（G.Razran）的观点：反应性学习：是一种最简单的学习，包括习惯化与敏感化。腔肠动物即可以产生此类学习。联结性学习：主要指条件反射的学习，有三种：一是抑制性条件作用，即不重复被惩罚的动作的学习，腔肠动物即可形成该学习。二是经典性条件作用，可发生于简单动物身上，如蚯蚓。三是操作性条件作用，在低等脊椎动物身上可产生。综合性学习：把各种感觉结合为单一的知觉性刺激。包括感觉前条件作用（即S-S学习）、定型作用（对复合刺激反应，而不对其中的个别刺激反应）与推断学习（客体永久性观念的运用）。象征性学习：是一种思维水平的学习，主要为人类所特有，主要包括符号性学习、语义学习与逻辑学习。（2）加涅（R.M.Gagne）信号学习：学习对某种信号作出某种反应。经典性条件反射即是一种信号学习。这是一种最简单的学习，其先决条件主要取决于有机体先天的神经组织。刺激反应学习：主要指操作性条件作用或工具性条件作用。其中强化在该学习中起到非常关键的作用。连锁学习：是一系列刺激反应的联合。个体首先是要习得每一个刺激反应联结，并按照特定的顺序反复练习，同时还应接受必要的及时强化。言语联想学习：其实质是连锁学习，只不过它是语言单位的连锁。如将单词组合为合乎语法规则的句子。辨别学习：能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同反应。它既包括一些简单的识别，如对不同形状、颜色的物体分别做出不同的反应，也包括复杂的多重辨别，如对相似的、易混淆的单词作出正确的反应。概念学习：对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应。这种反应是基于事物的某些特征而作出的，如圆的概念和质量的概念的学习。规则学习：亦称原理学习。了解概念之间的关系，学习概念间的联合。自然科学中的各种定律、定理的学习即是规则学习。解决问题的学习：亦称高级规则的学习。在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题。学习性质分类（1）依据学习主体所得经验的来源不同，可以将学习分为接受学习和发现学习。接受学习指教学系统中，学生将别人的经验变成自己的经验，所学习的内容是以某种定论或确定的形式，通过传授者的传授和接受者的主动构建而实现的。发现学习是在主体的活动过程中，通过对现实能动的反应及发现创造，而构建成一定的经验结构而实现的。(2) 依据所得经验的性质不同，可以将学习分为意义学习与机械学习。意义学习是指学习者利用原有经验来进行新的学习，建立新旧经验的联系。机械学习即在学习中所得经验间无实质性联系的学习。学习结果分类根据学习所得到的结果或形成的能力的不同来分类。（加涅）智力技能：利用符号与环境相互作用的能力，即学习“怎么做”的一些知识，有人称之为过程知识，如应用一些原理、法则去解答习题。认知策略：内部组织起来的用于调节学习者自己内部注意、学习、记忆与思维过程的技能。言语信息：学习大量的名称、事实、事件的特性以及许多有组织的观念等。运动技能：是由有组织的、协调而统一的肌肉动作构成的活动。该技能是在不断的练习的基础上形成的。态度：影响个人选择行动的内部形态。个体可以通过各种方法来学习态度，比如通过某种特殊事件、通过模仿或其他亲身经历来形成态度。二、学习的联结理论（一）经典性条件作用说1经典性条件作用的主要规律条件作用的获得与消退；刺激泛化与分化；恐惧性条件作用；高级条件作用2华生对经典性条件作用的发展（华生的刺激反应说）（1）华生的行为主义观点行为有机体所说的或所做的，是能直接观察到的；刺激外界环境中的任何东西以及各组织所起的种种变化；反应有机体（动物和人）所做的任何动作。（2）刺激反应说的基本观点学习的实质在于形成习惯（学习的过程乃是形成习惯的过程，即刺激与反应间牢固联结的过程。）；习惯形成所遵循的规律（近因律、频因律）；经典性条件作用的教育意义：在实际教育中，许多学生的态度就是通过经典条件反射而学到的。例如，许多学生可能不喜欢外语，因为他们将这些外语与要求在课堂上大声翻译句子这样不愉快的经验联系了起来。在课堂上被提问难题（CS）引起了焦虑(UR)，学生形成了对外语恐惧的条件反射，可能泛化他们对其他课程或学校机构的恐惧，在其他学校经验中发生类似的学习过程。（二）操作性条件作用说1桑代克的联结试误说联结试误说的主要内容：（1）学习的实质在于形成一定的联结联结指的都是某情境（situation）仅能唤起某些反应（response），而不能唤起其他反应的倾向。（2）一定的联结需要通过试误而建立（3）动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。2操作性条件作用的主要规律（1）正强化（2）逃避条件作用与回避条件作用（3）惩罚与消退3程序教学与行为矫正程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。它把一门课程学习的总目标分为几个单元，再把每个单元分成许多小步子。学生在学完每一步骤的课程后，就会马上知道自己的学习结果，即能得到及时强化，然后按顺序进入下一步的学习，直到学完一个个单元。在学习过程中，学生可按自己的学习能力和学习习惯，自定学习步调，自主进行反应，逐步达到总目标。三、学习的认知理论1.早期的认知学习理论格式塔学派的完形顿悟说(1) 代表人物：魏特海墨,考夫卡，苛勒(2) 完形顿悟说的基本内容顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。基本观点：A）学习是通过顿悟过程实现的。B）学习的实质是在主体内部构造完形。C）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。托尔曼的认知目的说(1) 代表人物：托尔曼（E.C.Tolman）(2）认知目的说的基本内容A）学习是有目的的，是期待的获得B）学习是对完形的认知，是形成认知地图。早期认知学习理论的启示格式塔学习理论强调整体观和知识经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。这对S-R联结说而言是一种挑战，启迪了后来的认知派学习理论家们，但他们将知觉经验的重组归于脑的先验本能，则带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。2.布鲁纳的认知发现说认知学习观A）学习的实质是主动地形成认知结构学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。认知结构即编码系统，其主要成份是“一套感知的类目”。学习就是类目及其编码系统的形成，并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。B）学习包括获得、转化和评价三个过程新知识的获得、知识的转化和评价结构教学观A）教学的目的在于理解学科的基本结构主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”。学科基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。B）掌握学科基本结构的教学原则动机原则（学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）、和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。）结构原则（为了使学习者容易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行教授。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。）程序原则（教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。在特定的条件下，任何具体的程序总是取决于许多不同的因素，包括过去所学习的知识、智力发展的阶段、材料的性质及个别的差异等。）强化原则（教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。）发现教学法发现法的步骤：提出和明确使学生感兴趣的问题；使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望；提供解决问题的各种假设；协助学生搜集和组织可用于作结论的资料；组织学生审查有关资料，得出应有的结论；引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。在整个问题的解决过程中，要求教师向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论或规律，使学生成为发现者。评价：优点：发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地，并有利于学生批判性、创造性思维的发展。缺点：他无视学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意；同时对发现学习的界定也缺乏科学性和严密性。发现学习比较浪费时间，不能保证学习的水平。3.奥苏伯尔的有意义接受说有意义接受的实质和条件意义学习的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立非人为的（指内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系）和实质性的联系（指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系）。意义学习的条件：首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新认知与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。认知同化理论与先行组织策略奥苏伯尔的认知同化理论的核心是，学生能否获得新知识，主要取决于他们认识结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。接受学习的界定及评价接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。学习者接受知识的心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关概念；然后找到新知识与起固着点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。评价：接受性学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识。接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固。局限性：接受学习的含义是模糊的，他未能弄清接受学习的本质，对于接受学习的评价存在夸大不实之处。4.加涅的信息加工学习理论学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，他称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。A）信息流首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。当信息进入从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。当需要使用信息时，需经过检索提取信息。B）控制结构期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。执行控制即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。学习阶段及教学设计A）动机阶段B）领会阶段C）习得阶段D）保持阶段E）回忆阶段F）概括阶段G）作业阶段H）反馈阶段四.学习的建构理论1.理论取向激进建构主义以冯-格拉赛斯费尔德和斯菲特为代表基本原则：知识不是通过感觉而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的世界，而不是去发现本体论意义上的现实。主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。社会建构主义（social constructivism）以鲍尔斯费尔德和库伯维代表学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个人经验，叫做“自下而上的知识”。以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，叫做“自上而下的知识”。儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动中，在他们帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这就是儿童知识经验发展的基本途径。社会文化取向知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。借鉴文化人类学的方法，研究一定文化背景下的个体为达到某种目的而进行的实际活动，并认为这些实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景的。信息加工建构主义完全接受了“知识是由个体建构而成的”观点，强调外部信息与已有知识之间存在双向的，反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。原有经验又会在此过程中被调整或改造。2.建构主义学习理论的基本观点知识观按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。学习观建构主义认为，学习是个体建构自己的知识的过程，学习是主动的。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不单是信息的积累，它同时包含了新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。教学观教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。第四章 学习动机一、学习动机的实质及其作用（一）学习动机的含义学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。它与学习活动可以相互激发、相互加强。（二）学习动机的分类（1）高尚的、正确的动机与低级的、错误的动机高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的、错误的学习动机的核心是利己主义、自我中心的，学习动机总来源于自己眼前的利益。（2）近景的直接性动机和远景的间接性动机近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。这类动机作用的效果比较明显，但稳定性比较差，容易受到环境或一些偶然因素的影响（小学三年级的某位学生数学成绩好是因为老师的缘故）。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人前途相连的（大学生意识到自己的历史使命而努力学习）。（3）内部动机和外部动机内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。内部动机可以促使学生有效地进行学校中的学习活动，具有内部动机的学生渴望获得有关的知识经验，具有自主性、自发性。具有外部动机的学生的学习具有诱发性、被动性、他们对学习内容本身的兴趣较低。（4）一般动机与具体动机一般动机是在许多学习活动中都表现出来的、较稳定、持久地努力把握知识经验的动机。一般动机主要产生于学习者自身，与其价值观念和性格特征密切相连，具有高度的稳定性。具体动机是在某一具体学习活动中表现出来的动机。这类动机主要受到外界情境因素的影响，其作用是暂时的、不稳定的。（三）学习动机的作用学习动机的作用是指在学习活动的开始、进行和完成的全过程中，与学习动机有关的各因素的作用及其相互关系，以及学习效果对学习动机、学习活动的反馈作用。 动机对学生的学习与行为的作用主要体现：（1）使个体的学习行为朝向具体的目标。（2）使个体为达到某一目标而努力。（3) 激发和维持某种活动。（4）提高信息加工的水平。根据信息加工理论，动机影响着加工何种信息以及怎样加工信息。（5）决定了何种结果可以得到强化。（6）导致学习行为的改善。良好的、适当的学习动机最终将促进学习行为的改善，提高学习能力。二 学习动机的主要理论1.学习动机的强化理论学习动机的强化理论是由联结主义学习理论家提出来的。联结主义心理学家用S-R的公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起相应的学习行为。学习中的强化，既可以是外部强化，也可以是内部强化。前者是由教师施与学生身上的强化手段，后者则是自我强化，即学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。正强化&负强化2.学习动机的人本理论需要层次理论（马斯洛 ）人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）和自我实现的需要（成长需要 ）。从学习心理的角度，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。自由学习理论罗杰斯认为，教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣的知识，是一种自由的学习。他认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。认为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。3.学习动机的认知理论期望价值理论（阿特金森）个体的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定。动机强度（T）f（需要期望诱因）成就需要是个体稳定地追求成就的倾向（M），期望是个体在某一任务上获得成功的可能性（P），诱因是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感（I）。任务难度越大，成功可能性越小，成功所带来的满足感就越强，所以P与I存在着互补关系，即I=1-P。 成败归因理论（海德；罗特；维纳）海德：人们具有理解世界和控制环境这样两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们行动的原因，并预言人们将如何行动。罗特：提出了控制点的概念，并依据控制点把个体分为“内控型（内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的，他们乐于对自己的行为负责）”和“外控型（外控型的人感到自己无法控制周围的环境，无论成败都归因为他人的影