网络营销四技巧.pptx

Click to edit Master title style,Click to edit Master text styles,Second level,Third level,Fourth level,Fifth level,*,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,*,课堂互动与生成,台州中学 林辉庆,微快车微信营销,第1页,教学互动本质,以教师为中心课堂教学特征,教师认识能完全反应学生认识吗,课堂互动基本条件,多向互动、动态生成课堂基本模式,互动生成教学设计标准,第2页,一、教学互动本质,任何个体认识形成，都是个体以本身已经有知识经验为基础,与外界相互作用而建构起来,，而不是外界力量把已经有“知识”直接输入到个体头脑中。,外界要对个体学习产生影响，只有经过改变个体环境，提供有利于学生建构信息，并激起学习者建构主动性才能到达。即只有经过改变“,相互作用,”而影响个体学习。,第3页,互动本质,个体在他人帮助下，或经过与他人对话，能更有效地学习，是因为他人作为个体含有,能动性,外界原因，能对个体提供有针对性刺激，使个体与外界（包含对话者）发生更有效相互作用，促使个体更有效、更快速地建构知识。教学本质正在于此，教师创设一个对学生来说含有主动性和能动性外界环境，,经过环境与学习者互动,，以促进学习者知识建构。,第4页,多向互动,课堂教学中互动，不只是教师与学生“一对一”或者“一对多”（全体或小组）互动，还存在着学生个体与个体、学生个体与群体（班级或小组）、学生群体之间、学生与教学内容和教学情景之间相互作用。,每一条互动渠道，都是一个学习路径。在课堂中，教师激发学生人人参加，激活各种互动渠道，经过课堂中多元互动，不停生成知识，这是班级教学一个主要优势。,第5页,学习共同体,班集体教学理想状态，是教师与全体学生，参加围绕教学目标探讨，成为一个学习共同体。在这个共同体中，人人参加网络式互动，作为网络中节点每个人都既是信息接收者，又是重组者、传递者和生成者，教师和学生都处于多元变动交互作用之中。,第6页,学习共同体,在这个共同体中，不一样学生差异，成了教学主要资源，你观点和问题会受到他人重视，而他人观点和问题，可能会成为你启发和挑战。在共同体多元互动中，学生看法、教师知识阅历、学生生活经验、个体独特感受交织在一起，被全部组员所“共享”。,第7页,学习共同体,共同体互动最高境界，是形成相互支持、相互激发、相互了解气氛，形成一个有主动情感支持思维场，在此，学生已经有经验得到激活和提升，身心轻松而愉悦，思维担心而活跃。,第8页,二、以教师为中心课堂教学特征,现在很多老师课堂教学，依然是以教师为中心。教师按照课前设计步骤，单向地向学生传输预定内容。,以教师为中心课堂没有真正互动，从而也没有知识生成。,第9页,教师中心课堂特征,交流单向性。,认识统一性。,容量确实定性。,过程确实定性。,发展片面性。,第10页,可能一些老师会为自己教学辩护，认为凭着自己对学科内容熟悉，凭着自己学习这一内容时体会，凭着自己多年教学经验而形成对学生学习了解，凭着自己对学生认识规律把握，经过巧妙教学设计，,能把课讲到学生心里去，,无须追求时髦互动，照样能取得良好教学效果,第11页,三、教师认识能完全反应学生认识吗？,即使教师课前构想完全反应了学生真实情况，假如不是经过课堂互动学生自己表示出来，学生学习总体上来说是被动接收，教学效果也会受到限制。,实际上，教师认识与学生认识是存在很大差异。,第12页,演绎与归纳,截流与源流,逻辑与生成,单样与多样,正确与错误,拆分与整体,理智与情感,第13页,1演绎与归纳,从整体上讲，普通成人已经接收了基础教育，他们通常是利用现有知识来处理面临详细问题，因而他们认识基本走向是由普通到详细，是,演绎,。学生要学习新知识，认识基本走向是从详细到普通，是,归纳,。,第14页,教师已经掌握了概念，考虑问题时会不自觉地从抽象概念出发，而学生则相反。比如，关于溶液浓度概念，教师了解就是相同质量溶液中所含溶质多少，但问学生怎样分出两杯浓度不一样糖水，学生回答有“尝一尝”“看颜色深浅”“称一称”“煮干它”等，这些方法都是详细而感性。,第15页,书放在桌面上，桌子对书有没有作用力?教师了解是，书受到向下重力作用，它静止在桌面上，桌面对书一定有向上支持力，不然书将掉下。而我问邻居读初一小女孩，她并不这么了解。,A,第16页,笔者,：“桌子对放在它上面书有没有力作用？”,女孩,：“没有。”,笔者,：“我用手拿住书，使书在空中。我放开手，书就会掉下。书在桌面上，假如桌面对书没有向上力，书怎么会不掉下来？”,女孩,：“书在桌上自然就不会掉下。”,第17页,能从抽象出发开始学习吗？,首先，抽象并不能完全反应感性详细。在试验、观察、亲身活动中取得感性经验是详细、形象性、全息，不是全部能够用语言表示；而抽象、可表示部分只是感性经验显性部分、只是骨架，从这个角度讲，可表示、抽象东西一定小于感性东西。,第18页,能从抽象出发开始学习吗？,其次，抽象是对详细抽象，所以只有与详细相联络抽象，才能被真正掌握，学习者才感到踏实，才能利用自如，才能在抽象受阻时回到他所熟悉详细上去。离开了详细抽象是空洞，我们只能死记它而不能掌握它。当学习抽象概念一经与学生感性经验相联络，学生立刻就感觉到这个抽象概念易于接收了。,第19页,截流与源流,教师很轻易只教给学生一些结论性知识，而学生却需要知道这些知识是从哪里来，怎样来，才能真正了解它，接收它。这就是,教师截流式教学和学生源流式学习规律。,第20页,教师为何要进行截流式教学？,首先,，一些老师自己头脑中知识，就是靠熟记而保持住结论性知识。,其次,，对教师教而言，灌注知识比产生知识、强调知识过程要轻易得多；,第三,，教给学生结论，然后经过大量练习，以使学生熟记这个结论，能快速处理常见题型，就能应付各种普通考试。,第21页,截流式培养人不能处理基础性、了解性问题，有可能成为知识奴隶。,例1 有个西方故事说，某个人问精神病医生，怎么知道是否患精神病？医生说，只要给个简单问题看能否回答就知道了。“那么，请你出个题吧”。医生出题是：克拉克船长环球航行三次，死于其中一次，问是哪一次？那人想啊想，最终不好意思地对医生说：“我对历史不熟悉，你还是另给一道题好了”。,第22页,磁场是怎样产生？,学生希望老师回答，磁体和电流是怎样“生出”磁场。,第23页,从磁场概念提出角度讲，是人们为了统一解释磁体与磁体、磁体与电流、电流与电流之间相互作用引入。,从“怎样产生”角度讲，磁场是物质一个基本形态，它与其它物质形态相互联络相互转化，而不是经过某种方法“产生”。,从磁场与其它物质相互作用角度讲，磁场与磁体和电流相联络，磁场对磁体和电流有作用力。,第24页,当然，作为间接知识学习，我们不可能也没有必要，对任何知识都回到人类认识历史上根源，不过都必须与学生认知结构建立起源流联络。不然，知识学习就是机械，而不是有意义。,第25页,哪些知识需要揭示知识根源？,因为个体认识发展与人类认识历史一致性，对于学科一些最基本概念，教师应该尽力帮助学生揭示知识根源。,对于其它普通性知识，能够经过授受式或学生自学完成，然后了解学生学习情况，学生提出要求知道“为何”地方，就是需要揭示根源地方。在这些地方，教师应该给学生提供有益经验和帮助。,第26页,3逻辑与生成,截流式教学只重视知识结果，不重视知识形成过程。很多老师会辩讲解，自己教学是十分重视知识形成过程。在这里，实际上一些老师又走进了另一误区，把推演知识,逻辑过程,与,知识生成过程,相混同。,第27页,顿悟式学习,对某一问题，主体经过较长时间思索、酝酿，经过相关认识积累，在某一时刻,突然形成,了处理问题关键线索，然后经过反思、细化、与相关知识相联络、整理，形成合乎逻辑系统认识。,第28页,累积式学习,知识生成也可能是无意识，主体对某一现象或主题有长久接触和积累，到一定时候会不知不觉地,形成,一个有意识、可表示认识。在人成长过程中，很多主要道理都是这么形成，而不是靠他人灌输。,第29页,接收式学习,很多时候知识好象也是直接接收，比如你读懂了书本中一段原来并不了解内容，听懂了他人观点新奇讲话。其实，知识接收一定有个内化过程，所谓内化，就是把外界知识信息与自己原有认知结构建立起实质性、非任意联络，这种联络建立只有主体自己能完成，不可能由其它人代替。,这种联络建立，对主体来说是生成性，而不是逻辑必定。,第30页,总之，个体知识，一定都是生成。这个生成过程，是直觉，顿悟，还有大量不能意识从而也无法用语言表示原因参加。作为可意识、能表示知识结果，我们才把它加工成以逻辑相联络体系。所以，,逻辑推理是认识结果而不是认识过程。,教师常认为自己把知识按逻辑线索逐步展开，让学生能一步一步地接收，就是重视了知识产生过程，这种认识是错误。,第31页,例 动能表示式和动能定理推导。,依据牛顿第二定律,F=ma,（1）,而,l,=(,v,2,2,-,v,1,2,)/2,a,（2）,力,F,做功,W=Fl,得到,W=mv,2,2,/2-mv,1,2,/2,（3）,因为力做功,W,等于(,mv,2,/2),改变，物理中把(,mv,2,/2),叫动能，把（3）式叫动能定理,第32页,这个推导每一步，学生都能听懂，但在推导背后有些关键东西却被忽略了：有了牛顿定律和运动学公式，标准上能处理全部力学问题，为何还要推导所谓动能定理？怎么想到力做功等于质量和速度某个函数差值？在推导做功引发物体质量和速度某个函数改变时，怎么想到要用牛顿第二定律,F=ma,和运动学公式,v,2,2,-,v,1,2,=2,al,？,第33页,例 楞次定律教学,N,N,S,S,B,原,向下,向下,向上,向上,改变,增加,减小,增加,减小,B,感,方向,向上,向下,向下,向上,B感与B原方向关系,相反,相同,相反,相同,第34页,这么分析得出楞次定律，似乎是顺理成章，水到渠成。但最大问题是，怎么想到要分析,B,感,方向，要用,B,感,方向与,B,原,方向和,改变关系，来间接地表示确定感应电流方向规律。,第35页,真实课堂,#,N,极下插，,I,感,流向磁场强处,上拔，,I,感,流向磁场弱处。,#,N极下插与S极上拔相同。,#,磁铁插向线圈，它们之间相斥；磁铁拔出线圈，相吸。,#,画成平面图，磁场向里情况下，当磁通量增加时，感应电流是逆时针；磁通量减小时，感应电流是顺时针（如图所表示）。磁场向外情况下,N,N,S,S,第36页,上课能听懂，课外自己不会推导，不会利用，这是学生学习物理普遍反应。造成这种现象一个原因，就是教师在课堂上只做逻辑推导，没有学生深度参加。学生只了解知识之间逻辑联络，对逻辑背后东西没有体验。这么形成显性知识，与认知结构中相关知识没有丰富联络，自然对它掌握并不牢靠，对它了解并不深刻，从而也不能灵活地用它来处理问题。,第37页,4单样与多样,教师与教学相关知识经验主要有：学科定论知识，在生活中积累起来与学科知识相关经验，长久接触学科知识而形成个人了解（尤其是解题方法技能）；另外，经过教学积累，教师还了解学生学习各部分知识可能存在疑难和困难。,有经验教师常认为凭着自己深厚学科知识和经验，能涵盖学生学习中全部问题。,第38页,不过因为不一样个体先天遗传、成长经历、家庭背景、社会环境和兴趣兴趣等方面不一样，会形成认知结构、思维方式和学习能力等方面差异。这么，对同一学习内容，不一样学生会产生不一样认识，存在不一样问题。教师面对班级学生群体，不可能完全预料班级学生中存在认识和问题。,这就是教师认识单样性和学生认识多样性。,第39页,例 选修31第一章中“电荷及其守恒定律”，这么实施教学：学生课前自学，提出疑难问题，课堂讨论疑难问题，课堂演示试验，解释试验现象。学生疑难问题有：,1元电荷是电荷单位吗？,2元电荷就是电子吗？,3为何电荷量是不能连续改变？元电荷,e,是怎样测量出来？,4什么电荷？电荷是物质吗？电荷与电子有什么区分？,第40页,5两物体摩擦，为何会产生电？是什么原因决定了电子转移方向？也即两物体相摩擦，什么原因决定了物体带电正负？,6带电棒能吸引纸屑，而纸屑是不带电，是怎么吸引？,7书本上说：“原子核正电荷数量与（核外）电子负电荷数量一样多，所以整个原子对外界较远位置表现为中性。”为何只对较远处表现为中性？,8绝缘体本身没有自由电荷，那么外加电荷能在绝缘体中自由移动吗？,9感应电荷能大于原来电荷吗？,第41页,10光子结构怎样？它是怎样产生正负电子？正负电子又是怎样湮没？,11电荷守恒定律与能量守恒定律有联络吗？它们在形式上是这么相同。若有，是什么关系？,12静电计（或验电器）工作原理是怎样？,13电荷间相互作用力是怎样产生？,14为何摩擦后橡胶棒开始能吸引纸片，而过一段时间后却不能吸引了？,第42页,5,正确与错误,教师直接职责是帮助学习知识。,为了提升知识教学效率，教师力图使学生认识一次性地完成，力图防止学生走弯路，防止学生犯错。,为了防止学生走弯路，尽快地取得“正确”知识，教师往往会直接灌输给学生“正确”结论，而且会把自己经过多年教学形成“独到”看法传授给学生。为了防止学生犯错误，教师会依据以前教学经验，对学生轻易犯错地方进行预防性教学。,第43页,而个体认知发展，有本身规律。学生认识都是与本身认知水平相适应。,对成人来说是错误学生观点，对学生本身来说，都有它合理性，或者说都是正确。,只是学生观点不符合处于更高发展水平、被社会普遍认同认知体系时，才被成人认为是“错误”。,第44页,例,成人认为在桌面上书受到桌面支持力，儿童认为在桌面上书没有受到桌面支持力，哪种了解正确？两种了解都是正确。所谓了解（理论）都是人构建对自然现象解释，只要能解释自然现象理论就是正确。“书在桌上自然就不会掉下”是儿童对自然一个解释，它能解释儿童观察到一类经验：全部放在桌面上物体都能保持静止。所以对儿童来说，“桌面上物体没有受到支持力作用”这一观点是正确,第45页,个体认知发展，是个体认知结构不停完善、不停地从低级到高级过程。详细地说，个体经过学习，经过与他人交往，经过实践，经验范围不停扩大，原来认知结构无法适应新经验（原来认识成为了“错误”），个体就会产生内部动力，主动调整自己认知结构，以适应新经验（再次到达“正确”）。,第46页,“犯错误是学生迈向了解必经阶段。”教师不能把自己期望强加给学生，我们所能做是，从学生原有“错误”观点出发，让学生认识到原有观点不足和矛盾，促进他们主动调整自己认识结构，发展出更为正确（高级）认识。,第47页,6拆分与整体,教材编写，为了表示方便，普通把一个整体内容，拆分成很多小部分，然后逐节逐段表述。而教师为了教学方便，也经常一样把一整块内容，分解成很多前后相继小部分，然后依次逐步教学。而学生对某个知识学习，却不是线性，不是一点一点累积，而是整体感悟式。学生对某个主题探索一段时间，会突然产生感悟，对相关问题一下子全明白了，并对问题取得了深刻、整体了解。,这就是教师教学拆分律和学生了解整体律。,第48页,整体大于部分之和。当教师把一整块知识拆分成一些小部分时，就丢失了基于各小部分联络和基于整体知识内涵。学生按照教师拆分逐步地学习，就极难形成关于知识之间联络和关于知识整体了解。,第49页,例：闭合电路欧姆定律教学,教材编写线索,：,先用一节篇幅介绍了电源电动势和电源内电阻，然后再学习部分电路欧姆定律和焦耳定律，最终再研究闭合电路能量转化情况，得到闭合电路欧姆定律。,第50页,科学发觉历史,在欧姆进行研究时，还没有电动势、电流强度、电阻等明确概念。欧姆用许多粗细相同、长度不一样铜导线接在温差电源两端进行试验，依据电流使悬挂磁针偏转角度来测量电流强弱。1826年，欧姆依据测得数据得出了下面公式,X=,其中,X,代表电流磁效应强弱，相当于电流强度；,x,代表铜导线长度，相当于电阻，,a,代表电源“激活力”，就是现在电动势；,b,相当于电源内电阻。,a,b+x,第51页,闭合电路欧姆定律整体感悟教学设计,问题情景：,用V表测量一个电源两端电压，外电路从断开到闭合，V表读数减小；外电阻越小，电流越大，V表读数越小。电源两端电压为何会改变？,探究原因：,电源内部有电阻，有电流经过时，内部要消耗一定电压。,试验验证：,测量发觉电源内部确实有电压。,提出问题：,（,U,内,+,U,外,）保持不变吗？,试验研究：,（,U,内,+,U,外,）=定值。,结果整理：,定义电动势,E,，探讨（,U,内,+,U,外,）=,E,意义，得到闭合电路欧姆定律。,第52页,7.理智与情感,人全部认知活动，总是理智和情感相结合产物。然而，教师作为成人，含有较多历练，心理品质更为稳定，意志毅力较强。学生与此不一样，他们认知更需要情感支持。,教师往往不重视学生这一特点，不注意培养学生主动情感。只要求学生刻苦学习，以顽强毅力学好自己所教学科。,第53页,愉快情感体验产生学习高效率,当学生喜欢某一学科时，就会主动主动地投入到这一学科学习，学习时，思维活跃，时间过得快，人不以为累，学习效率也高。当他们不喜欢某一学科，就会讨厌这一学科学习，学习时，脑子不好使，时间过得慢，人以为疲劳，学习效率也低。,第54页,强烈情感体验产生最好学习效果,人们对以前经历一些事情，或以前所学一些知识，记得尤其牢靠，时时能回想起来，就是因为当初经历这些事情时，进行这个知识学习时，伴伴随强烈情感体验。当你回想起以前事情时，头脑中总是展现出当初情景，激起了当初相同情感体验。所以，只有情理交融，知识才能在学生头脑中确立。,第55页,怎样使学生对学习产生主动情感？,感情源自于参加，源自于接触。深切感情总是生产性，当某事物是你参加而产生，你就会与这一事物建立起亲密千丝万缕联络。只有当学生主动参加到学习中，才能对学习和所学到知识产生主动情感。,第56页,总之，因为教师与学生在年纪、认知水平、经验阅历和角色等方面差异，教师对教学内容和学习了解，并不能完全、真实地反应学生实际情况，所以教师依据自己了解对课堂教学设计，不会与学生学习完全吻合。即使教师构想反应了学生实际情况，但往往因为缺乏学生主动参加，教学也不会取得预期效果。,为了使教学符合学生实际，为了使学生主动主动地参加学习，课堂必须开展实时互动对话，经过对话，教师了解学生真实情况，提供针对性帮助，促进知识动态生成。,第57页,四、课堂互动基本条件,1师生角色意识转变是课堂互动思想保障,2民主友好教学气氛是课堂互动情感确保,3学生自主学习是课堂互动动力源泉,4丰富教学资源是课堂互动信息基础,5关注和倾听是课堂互动必要涵养,第58页,1师生角色意识转变是课堂互动思想保障,师生角色意识决定了师生课堂行为，进而决定了课堂中师生交流模式。,在传统教学活动中，教师角色是传道、授业、解惑，学生角色是服从、静听和接收。,互动教学中教师角色应该是学生学习组织者、促进者、合作者，学生角色是探究者、对话者和建构者。,第59页,教师要从过去仅作为知识传授者这一关键角色中解放出来，要创设丰富教学情景，激发学生学习动机，培养学生学习兴趣，在课堂中给学生自由讲话机会，使课堂变成充满生趣师生、生生交流场所。,学生要从仅作为知识接收者角色中解放出来，主动参加，乐于探究，勤于思索，善于动手，经过主动对话，主动构建意义。,第60页,2民主友好教学气氛是课堂互动情感确保,主动互动有赖于各方参加，建立起平等、民主、宽松、友好气氛是多向互动条件，只有这么，各方才能敞开心扉、畅所欲言。,第61页,民主友好气氛创造关键在教师,教师要重视学生问题和看法，满足学生被尊重需要，用主动评价使学生树立自信。,当学生在对话中有了独特看法，教师要及时反馈与勉励，使学生产生充满活力、充满创造体验。,要坚持“无错标准”，减小竞争压力。,第62页,3自主学习是课堂互动动力源泉,学生要成为互动主体，必须以自主探索和独立思索为前提。学生在学习中碰到了问题或有了自己看法，就会产生交流和发表需要。,教师在教学中起主导作用，学生自主学习需要教师去激发和确保。教师教学设计、对整个教学要素控制、对学生学习过程干预，应以激发和发挥学生自主性为基本要求。,第63页,首先要允许和激发学生思索。,其次要允许和激发学生思索自己问题。,再次要允许和激发学生以自己方式思索问题。,最终要允许和激励学生表示自己观点。,第64页,4丰富教学资源是课堂互动信息基础,要在课堂中进行有效、活跃互动，必须要激起学生兴趣，启发学生思维，提供丰富思维加工材料，而这一切有赖于多样、适当教学资源。,一切能有利于课堂互动、能用于课堂互动以促进学生知识建构全部原因，都是教学资源。,除了传统教学资源外，学生原有知识经验、生活体验和课堂互动中提出问题、看法、学生学习状态等都是教学资源。,第65页,教学资源具价值潜在性，需要教师有意识地去寻找、发觉和积累。,在教学中，要敏锐地捕捉并利用师生互动产生即时资源；在平时生活和学习中，要发觉并积累与教学相关材料、资料，如网络、报刊、杂志中相关内容，日常所见所闻一些事件、现象，市场上有些商品和玩具等。教师要做个有心人，平时多积累，教学设计时才有丰富材料可供选取。,第66页,5关注和倾听是课堂互动必要涵养,关注,课堂互动需要了解他人观点，为此首先必须要关心和重视他人观点。教师不但要自己关注学生，还要培养学生学会关注。假如学生不能很好地关注教师和其它同学，课堂上就不可能展现有效互动。,第67页,倾听,互动教学中倾听不一样于传统教学中“静听”，静听是被动，倾听是主动了解他人观点行为。经过倾听了解他人观点过程，就是努力了解对方意图，思索恰当回应过程。教师不但自己要学会倾听，还要培养学生学会倾听。师生倾听质量是有效互动主要确保。,第68页,五、互动生成课堂基本模式,问题导入,资源生成,资源,整合,过程,生成,开放延伸,捕捉判断,互动推进,第69页,1问题导入，激活思维,常见课堂教学导入，是按复习铺垫、以旧引新思绪设计“封闭性导入”。之所以称为“封闭性导入”，因为教师复习铺垫暗示性和定向性，学生听了教师复习铺垫后，就知道了本节课学习要用到原来哪些知识，碰到问题时应该朝什么方向思索，从而不利于学生思维通道打开，不利于学生进入真实探究。,第70页,“问题导入”是指教师在明确教学目标前提下，创设指向目标实现富有,真实性,和,挑战性,问题,情境，为全体学生参加到课堂教学活动中创设平台。,第71页,什么是“真实性”？什么是“挑战性”？,真实,问题，既能够是对生活、生产中存在学生熟悉现象探究，也能够是对试验现象探讨，还能够是探究过程中正常心智必定会提出问题。问题对学生含有,挑战,性，必须是这个问题要高于学生现实认知水平，又是经过努力或在他人帮助下能够处理，即这个问题要处于学生最近发展区。,第72页,创设富有真实性和挑战性问题情景，是课堂互动首要步骤。当富有挑战性问题展现在每个学生面前时，能够激起学生处理问题欲望，激起学生在自己认知结构中检索与问题相关经验或信息，激起学生为处理问题实际探究。每个学生主动主动参加为课堂多向有效互动提供了基本条件。,第73页,2全方面开放，资源生成,教师创设挑战性问题要向全体学生开放，使每一个学生有可能在自己基础上，从自己角度用自己方式，提出问题处理方法、思绪或猜测等。因为个体差异，必定地，不一样学生会产生各种看法和观点，而这些不一样观点，正是师生深入互动资源基础；假如没有学生主动参加和多样性看法作为前提，课堂上就不可能出现师生之间有效互动。,第74页,为了使学生不一样观点得以生成，提出问题后要给学生留出足够思索时间。,为了使学生不成熟观点得以表示，教师和学生要有足够耐心倾听他人不流利不明晰表述。,为了及时捕捉学生生成各种有用资源，教师既要有目标意识，又要有开放心态。要保持对与目标相关资源有高度敏感心向，同时又要以开放心态接纳对整个课程学习和对学生发展有利课堂生成。,第75页,要“并列式”地展现学生各种观点。,因为“串列式”展现存在以下弊端：,逐一讨论学生观点用时间较之“并列式”交流时间要长；,“串列式”展现和讨论是零碎学生观点，让人不轻易从整体上比较和把握不一样观点联络；,“串列式”教学节奏往往比较涣散，不太轻易形成生生、师生之间互动。,假如“并列”地展现不一样观点，学生能够对同时展现观点进行比较判别、辨析错误并提炼出更深层问题和观点,。,第76页,3资源整合，明确方向,学生思维被调动了起来，但这绝对不意味着教师能够放任学生能够自由探讨了。假如没有教师组织，课堂马上就会失去了思维张力，变成一盘散沙，学生可能只会生成一些表面、浅薄、无意义认识。作为“重组者”，教师要及时判断、筛选、提炼、重组互动中产生各种资源，即时地确定随即探究方向，使得课堂互动一直沿着达成教学目标方向推进,第77页,解读各种观点真实意图，然后分类处理。,对于与课堂学习毫无直接关联观点,对于与学习内容只有次要联络观点,对于与学习内容相关但远超出当下学习水平问题,对于与当下课程无关但与后续课程相关观点,对于与探讨主题有主要联络但表述较粗糙观点,对于对探讨问题有价值不一样观点,第78页,4互动推进，过程生成,确定了深入探究问题后，教师要集中全体学生思维指向，激发探究热情，经过网络式多元互动，推进教学进程。,第79页,作为课堂互动对话者教师,当个别学生资源对于全班学生有价值时,当个别学生对知识有所体悟，并产生个性化和创造性看法时,当课堂中有学生出现说不清道不明或者无法准确表示情况时,当全体学生思维受阻时,第80页,5开放延伸，拓展生成,探究结束总结:从总结形式来看，通常是由学生或教师做总结，,还要重视经过师生之间有效互动来共同进行课堂总结；,从总结内容来看，通常是对本节课学习内容进行梳理，并提炼出若干个关键点以帮助学生记忆和把握，使总结局限在当下所学内容，,还要重视对学习情况和内容反思和评价，提升和质疑，拓展和延伸。,第81页,对学习内容进行提升,提升不只是把所学内容进行梳理，还要对所学内容方法、结构进行提炼，还要把当下学习内容与以往学习内容相联络，还要提出需要深入研究问题。,第82页,对学习内容进行延伸性质疑,能够从纵向和横向两方面进行延伸：从,纵向,来说，可引导学生思索提问，对课堂探究结果，还有哪些问题需要深入研究？从,横向,来说，可引导学生猜测或联想所学内容在其它情况或情境中是否适合？也即所学结论适用条件和适用范围是什么？,第83页,案例：“人造卫星”教学,开放性导入,介绍人造卫星。给出两组数据：,原苏联发射第一个人造卫星，质量83.6kg，距地面平均高度为384km，绕地球一周时间为92分。,我国去年（年）发射神州六号飞船，质量约8吨，在距地面高度为343km圆形轨道上飞行，速度为7.820km/s，绕地球一周时间为90分。,第84页,开放性导入,师：卫星发射和运行，要综合地用到多个学科知识和技术。单从力学原理角度，对于卫星运行，请你提出一些问题。能够是自己原来头脑中就存在问题，能够是你认为需要研究问题，还能够依据上面所给两颗卫星相关数据提出问题。比如：,（1）牛顿提出万有引力定律时，有些人提出，月球受到地球对它引力，它为何不掉下来？前苏联发射第一颗人造卫星时，又有些人提出，卫星受到地球引力作用，为何不掉下来？,第85页,开放性导入学生提出问题,（2）卫星在轨道上运行要不要动力？,（3）在轨道上运行卫星速度可快可慢吗？神州六号飞船在距地面高度为343km轨道上运动，速度只能是7.82km/s吗？,（4）卫星速度,v,与轨道半径,r,有什么关系？与质量有何关系？,（5）周期,T,与轨道半径,r,和质量,m,分别有什么关系？,（6）卫星相对于地面怎样运动？,（7）卫星在运动时，还会受到月球、太阳等对它引力作用，这对卫星运动有影响吗？,（8）卫星在运动中碰到太空垃圾会怎么样？,第86页,资源整合,问题(1)、(2)、(3)相关人造卫星原理，它们实际上是同一个问题不一样方面。,(4)、(5)是做圆周运动卫星速率和周期。,问题(6)、(7)、(8)教师当初做简明解答，不作为课堂研究重点。,第87页,确定深入探究方向,重点研讨人造卫星运行原理,，,这一点搞清了，速度和周期就能很快推出。这一点没搞清，即使速度与周期公式记住了，学生依然会对卫星运行存在很多问题。,第88页,师：你们认为月球受地球引力作用为何不掉下？,生:无人能回答。,互动推进人造卫星原理教学,师引导：对此问题，牛顿300多年前回答说，苹果下落与月球不下落都是符协力学原理。构想有一座陡峭高山，当从山顶把物体静止释放，物体自由下落；把物体以一定初速度水平抛出，它做平抛运动，水平速度逐步变大，落地点逐步变远。假如没有空气阻力，当速度等于某一个值时，物体将绕地球做匀速圆周运动，永远不会落到地面上来，如图。,第89页,师：现在知道卫星不落下原因了吗？,生1：有初速度。生2：是惯性。,师：水平速度较小就没有惯性了？,生：速度小，惯性不够大。,师：质量相同物体速度大惯性大吗？,生：？,生（过一会儿）：反正惯性作用与引力作用相抵消时，物体就既不出去也不进来。,第90页,师：我了解你意思。你意思是，只有惯性作用，物体将从,A,点运动到,A,1,点，而同时因为受引力作用，物体将被拉到,B,1,点，当,OB,1,=OA,，物体就做圆周运动。而初速较小，在相同时间内惯性作用只能从,A,点运动到,A,2,点，引力作用将把它拉到,B,2,点，,A,1,B,1,=,A,2,B,2,，就有,OB,2,OA，,物体将落向地面。,A,B,1,A,1,B,2,A,2,O,第91页,师深入提升：因为惯性，卫星想做直线运动远离地球而去，而万有引力则力图把卫星拉向地球，当两个原因势均力敌，也即,万有引力等于需要向心力时,，卫星就保持跟地球距离不变，做匀速圆周运动。在这里，我们看到，,卫星运动并不象飞机飞行需要动力,；月球一直绕地球运转，它并没有一个动力装置。,卫星在某一圆轨道上只能以一定速度运动。,处理了问题1、2、3，问题3，在速度公式中还会包括。,第92页,拓展延伸,学生提出问题有：,（1）绕地球做圆周运动卫星，越高速度越小，是否越高发射越轻易？,（2）卫星能做椭圆轨道运动吗？,（3）假如物体在距地心为r处，,发射速度 ，物体将怎样运动？,让学生课外思索，以后课中讨论处理。,第93页,六、互动生成教学设计标准,1从封闭性设计向开放性设计转换,2从逻辑设计向内核生成设计转换,3从确定性设计向可能性设计转换,4从硬性设计向弹性设计转换,第94页,1从封闭性设计向开放性设计转换,开放性教学内涵：,第一，在广度上开放，教学要面向全体学生。不一样学生处理问题不一样状态，包含正确、错误信息都有发表可能，使它们能够成为学生交流讨论共享资源。,第二，在深度上开放，教学要面向学生认识过程。也就是说，教学更主要是展现学生认识从错误到正确、思维从混沌到清楚真实过程。,第95页,开放性教学就是要：面向真实学生，面对学生真实思维状态，让学生把自己对问题真实想法表示出来，不论是正确还是错误，并以此为教学资源，组织师生和生生间对话，促使认识不停地从错误到正确、从低级到高级转变。,第96页,对开放性教学了解一个偏差,认为以,开放性问题,为教学内容教学就是,开放性教学,。假如把开放性问题作为教学内容来进行教学，未必就能形成开放教学。比如开放性问题教学只是关注部分学生，展现仅仅是问题处理正确答案，那依然是封闭性教学。,第97页,例 多普勒效应教学,创设情景,：把一蜂鸣器牢靠地拴在约1m长左右绳端，手抡动绳子使蜂鸣器做圆周运动，学生能听到：当波源向着观察者运动时，听到音调变高，表明接收到频率变大；当波源远离观察者运动时，听到音调变低，表明接收到频率变小。,开放教学,：怎样解释波源向着观察者运动，观察者接收到频率增大现象？,第98页,学生提出解释,波速增加了。,是空气阻力造成现象。,波源运动时振动频率变大了。,第99页,因为波源向观察者运动，“波在运动方向压紧了”。,波源,观察者,波源不动时,波源,波源运动时,观察者,u,波源向观察者运动，距离变小，观察者接收时间变短，所以接收到频率变大。,第100页,2.从按逻辑设计向内核生成设计转换,互动对话有两个前提条件：一是学生能投入到对问题思索中，二是要给学生足够时间。怎么能激起学生对问题思索？怎样在有限时间内经过主动对话完成教学任务？处理这些问题关键在于选择一个恰当对话主题（探究点），使课堂对话符合人,认识规律,，使知识生成符合,知识本性,。,第101页,知识本性,知识体系并不是一些概念和规律机械堆积，而是由严密逻辑推理关系联结成一个自洽知识结构。在这个知识结构中，各个概念和规律并不是平权，,有些概念和规律是整个知识体系“内核”,，由这个知识内核，依据逻辑推理，就能生成整个知识体系。,第102页,认识规律,人类知识生成，并不完全是连续积累，而是含有突变性。对于一个现象或一个领域，人们经过较长时间探索，积累了一定认识，然后在某个时候突然有个关键发觉，于是就一切都明白了，原来各种谜团都解开了。,这个关键发觉和与它相关知识就是一个内核,，然后以此为关键，把原来各个零碎知识组织起来，并不停地拓展、丰富和完善，就形成了一个完善知识体系。,第103页,个体认识过程与人类认识过程相吻合,教学过程应该符合人认识规律，课堂互动中，应该在知识内核处设置问题，然后进行充分思索对话。当突破了内核知识之后，其它知识就能够很快地经过接收式学习取得。,第104页,例 动量知识体系,在历史上是这么形成：人们经过长久对自然现象观察和对碰撞研究，发觉了相互作用物体系在一定条件下，质量与速度乘积（,mv,）保持不变，从而定义了动量概念，建立了动量守恒定律和牛顿第三定律。接着在,体系化和逻辑化,过程中建立起冲量概念和动量动理，还与其它力学知识联络起来，组成一个更大知识体系。在相关动量知识体系中，,动量概念和动量守恒定律是内核知识。,第105页,逻辑关系不一定与知识生发过程吻合,比如动量知识体系，普通教科书展开逻辑是：先介绍动量和冲量概念，接着由牛顿第二定律推出动量定理，再由牛顿第三定律和动量定理推出动量守恒定律。就与动量知识生发过程不吻合。,第106页,动量知识教学，能够经过对气垫导轨上滑块碰撞研究，发觉,mv,是守恒，然后建立起动量概念和动量守恒定律，再经过对一个物体动量改变研究，建立冲量概念和动量定理。,第107页,优点,在知识内核处设置问题，对学生含有一定挑战性，能激发学生兴趣；,化较多时间突破内核知识，其它知识能很快地经过接收式学习取得，从而为在要求时间内完成教学任务提供了可能；,经过探究学习内核知识，学生将取得按逻辑次序学习所不可能取得体验和了解。,第108页,3.从确定性设计向可能性设计转换,开放教学较之封闭教学来说，留给了学生较多时间和空间，课堂也所以生成出太多不确定性和可改变原因。这要讨教师在备课时要预测学生可能状态，在教学实施中要有应对挑战教育智慧。,第109页,为了适应开放课堂，需要教师从“确定性”设计向“可能性”设计转换。课前要,预测学生在课堂中各种可能性，还要预设应对各种可能教学策略。,3.从确定性设计向可能性设计转换,第110页,对于一个知识点，要考虑学生可能有哪些疑问？会产生哪些错误？可能存在哪些困难？,对于一个问题，要考虑学生可能有哪些了解？哪些经典处理方法？处理问题时有哪些经典错误？,还要考虑出现各种情况时应对策略。,3.从确定性设计向可能性设计转换,第111页,3.从确定性设计向可能性设计转换,例 瞬时速度概念是：物体在某点附近一小段距离内平均速度叫做物体经过这一点瞬时速度。在新课教学中，学生对瞬时速度概念可能存在哪些问题?,第112页,（1）既然是一小段距离内平均速度，为何说是这一点瞬时速度呢？,（2）一小段距离到底要多短呢？,（3）一小段距离不一样，测出平均速度是否相同？,（4）小段距离与点之间应该是下列图中哪种关系？,（5）左图中三种情况，x/,t,都是,A,点瞬时速度，那么右图中,x,/,t,AB,=,v,A,=,v,B,，,x,/,t,BC,=,v,B,=,v,C