素质与通识教育对比.docx

素质与通识教育对比一、如何理解教育什么是教育?涂又光先生对此有新的见解。涂先生将人类的活动划分为三大领域:政治、经济和文化。他认为:“教育自身是文化活动,在其中,人的身心,在德、智、体各方面得到发展。”他还特地用英文作了对照论述,以求明确无误:“Education-in-itselfisaculturalactivity,inwhichMansbody-mind,includingknowledge,feelingandwill,developsintellectually,morallyandphysically”。这一论点讲明了教育的定位问题。显然,教育的本位是在文化领域。但这并不意味着教育与政治领域、经济领域的活动无涉,正如人类的政治、经济、文化三大活动也不可能彼此隔绝而相互无涉一样,教育作为一种文化活动,必然对政治、经济活动产生影响;反过来,政治、经济活动也必然对教育活动产生影响。更为重要的是,教育不能因此而“失位”或“越位”,不能在当今世界日显强势的政治、经济力量面前丧失“自我”,成为政治、经济的工具。实际上,相对于政治和经济,文化是一种“软”势力,很容易在强势的政治、经济力量面前“失位”。反思近半个多世纪以来我国教育发展的某些阶段,此种教训不可谓不深,不可谓不惨痛!明确教育的本位在文化领域有着什么样的含义呢?哲学家认为,人有两种生命:一是自然生命,一是文化生命。人的自然生命来自自然,而人的文化生命则来自教育。人是文化动物,生物界靠基因遗传而存在,靠基因变异而演化;人类社会则靠文化传承而延续,靠文化创新而发展。文化创新的基础是文化的传承,文化传承的主要形式是教育。人类文明进步发展得以延续到今天,教育起到了极为重要的作用。可以说,教育是现代文明社会存在和发展的基础。教育的本质在于赋予人以文化生命。通俗地说,教育就是培养人。因此,离开培育人才这一根本之点,离开关注、爱护、引导、熏陶、教化、养成以使人身心健康发展,进而体现为人的德、智、体、美的全面发展,离开这个“以人为本”的文化活动而奢谈其他,只会使教育走入歧途。教育的根本是“育人”。“育人”的主要内容是既要教“做人”又要教“做事”。首先要教会“做人”,并使人全面发展。教育是“育人”而非“制器”,即教育的对象是“人”而非“物”。人有丰富的情感,有复杂的思想,有精神境界,是活生生的;物无感情,无思想,无境界,是死呆呆的。教育所用的方法是“育”而非“制”,是按人成长的规律去“育”,因材施教,而非凭不顾实际情况的主观意愿去“制”,按图索骥。“育”出的应是有人性、有灵性、而且是有高尚精神与原创能力的人才,而非毫无人味与原创能力的精巧的机器。就是说,我们应该用文化开发与发展天赋的人性与灵性,教会受教育者既会“做人”、有德,又会“做事”、有才。人性与灵性不可分,“做人”与“做事”不可分,德与才不可分。问题只是“做”什么样的“人”,有什么样的德,“做”什么样的“事”,有什么样的才而已。司马光在资治通鉴中对德与才的关系论述得十分精辟:“才者,德之资也;德者,才之帅也。”才是德的躯体,用以体现德;德是才的灵魂,用以统帅才。人才的层次越高,这一关系就越密切、越清楚、也越重要:才,不仅体现德,而且可以醇化德,升华德;德,不仅统帅才,而且深化才,激活才。司马光进一步指出:“挟才以为善者,善无不至矣;挟才以为恶者,恶无不至矣。”什么在“挟”?就是“德”,问题是什么样的“德”而已。或许这就是法国莫洛亚这位著名传记作家所讲的:“无视道德、行为规范的危险之处,在于它将恶性作为美德”1。涂先生讲得十分正确:“教育自身是文化活动”。教育主要是文化教育,以文化开发人,开发人的大脑。大脑不开发,就会湮灭人性,埋没灵性,不会做人,不会做事,就是愚昧,就是野蛮,与禽兽何异?!而乱开发,错开发,就会轻则扼杀灵性,重则异化人性,乱做事,错做人,后果严重,令人不寒而栗!高等教育就是要以高层次的文化在已开发的基础上,对人、对大脑作进一步的开发,使人性得到更高、更全面的升华,使灵性得到更深、更系统的开启,使人成为德才兼备的高级人才。反之,若乱开发,错开发,甚至恶开发,那么完全有可能培养出人性高度异化而灵性高度发展的高级“人”才;这样的“人”,将会成为远不如禽兽的社会大害、人类灾星,这决不是人类所希望的。在科学技术高度发达与高速发展的今天,这种危险尤其值得警惕。人类创造了文化,人类不能用文化来毁灭自己!这可能正是中央强调全面素质教育,教育部倡导文化素质教育、全面发展教育的最基本的出发点。二、如何理解文化素质教育既然教育是文化活动,那么,为什么还要提出“文化素质教育”这一概念呢?“文化素质教育”的涵义是什么?首先,要从文化、文化教育的整体来认识。文化作为人类实践活动所产生的精神成果的一种积淀,它既外显为一系列符号系统,也外化于人类创造的一系列物质成果之中。文化作为符号系统,它更主要地体现为知识,知识是文化的载体。因此,作为文化活动的教育,首先是知识的传授。没有知识,就没有文化;没有文化,就没有人类社会;没有知识的创新,就没有文化的创新,就没有人类社会的进步。人类社会的一切活动,如政治、经济、军事等等,都是短暂的、临时的,都会消逝,都会成为历史。而人类各种实践活动的成果最终沉淀为文化,并凝聚为文化,凝聚为以知识作为载体而存在的文化。知识创新是一切形式、一切类型、一切层次创新的源头。当今世界,知识创新越来越多,越来越快,作用越来越重要,影响越来越深远,对社会进步的支撑与推动作用越来越显著,所以“知识经济”初见端倪,“学习型社会”亟须建立。学习什么?首先要学习知识,由此学习文化。没有“学习型社会”,就没有“知识经济”。显然,没有科学知识,就没有科学文化;没有人文知识,就没有人文文化。教育主要是进行文化教育,要进行科学教育与人文教育,就必须首先传授科学知识与人文知识。离开知识,离开作为知识传授载体的课程与活动,而去奢谈教育,那只是空话。如前所述,受教育者要成为全面发展的人,或成为“全人”,其前提条件就是知识应该比较全面,既要有科学知识,又要有人文知识。纵览历史,横观世界,无论是伟大的文学家、艺术家,还是卓越的科学家,还是杰出的领导者,概莫能外。我国优良的教育传统,其第一条就是“博学”,即知识渊博。英国著名哲学家培根认为“读书使人充实”,怎么充实?“史鉴使人明智,诗歌使人灵秀,数学使人周密,科学使人深刻,伦理学使人庄重,逻辑修辞之学使人善辩”。2显然,这一切首先是要获得知识,而且要获得比较全面的知识,重视比较全面的基础知识。但是,教育如果只是知识的教育,那么它还不能完全实现“培养全面发展的人”这个目标。教育还必须高度重视隐含在知识之中的内涵。一个整体的文化至少包含知识、思维、方法、原则和精神五个方面。其中,知识是载体。庄子天道篇讲:“书不过语,语有贵也。语之所贵者,意也,意有所随。意之所随者,不可以言传也,而世因贵言传书。世虽贵之,我犹不足贵也,为其贵非其贵也。”可以说,知识是“语”,思维、方法、原则和精神就是“语”中之“意”。思维是关键。没有思维的知识,不能体悟其思维内涵的知识,就是僵化的知识,就是缺乏原创能力的知识,就是载于书本上的知识,就是存于电脑存储装置中的知识。只有思维,才能激活知识、展开知识、创新知识、超越已有的知识而别开知识的新天地。尚书明确指出:“人为万物之灵。”灵在何处?会思维!会推陈出新,会无中生有!恩格斯有一名言:“地球上最美丽的花朵是人类的智慧,是独立思考的精神。”3独立思考的精神,就是会思维。方法是连接知识、思维与实践的桥梁,没有方法,知识和创新就不能转化为改变世界的力量,思维也会是一纸空文。原则是精髓,它贯穿于知识、思维和方法之中,并指导思维和方法。“真、善、美”是一切宝贵知识、思想、方法所遵循的原则。五者之中,精神最为重要。它是一种境界,是意识、思维、方法与原则的升华,即体现“真、善、美”相统一的人生境界。因此,在整个文化系统中,当知识越高深、越渊博;思维越精髓、越巧妙;方法越有效、越可行;原则越明确、越坚定;精神越高尚、越积极向上时,文化也就越先进,越精深。这种文化培养出来的人才,就会是高素质的、德才兼备的、有益于社会的人才。其次,要实现整体的文化素质教育,就要正确处理科学文化与人文文化、科学教育与人文教育的关系,促进两种文化、两种教育的融合。从历史发展看,教育有三个阶段:人文科学科学人文。第一阶段,人文阶段。即工业革命以前的阶段,人文文化教育占压倒性优势;第二阶段,科学阶段。从工业革命开始,科学文化教育逐渐加强,到20世纪,几乎完全压倒了人文文化教育;第三阶段,科学人文阶段。科学技术发展到今天,信息革命蓬勃发展,知识经济初见端倪,工业经济的弊端越来越明显,片面强调与发展科学技术的严重后果越来越危险,人文文化、人文教育应当与科学文化、科学教育并重、结合。如前所述,教育就是要“育人”,首先要教会“做人”,同时又要教会“做事”,两者无法分离,既互别互异,又互动互融。“做事”体现“做人”,“做人”统帅“做事”。教会“做人”,就是讲究终极关怀,使人升华精神境界,尊重生命,爱护生命,构建和谐,追求幸福,开发生命的潜力,发挥人的伟大创造力,这是坚定的“为人之本”,是人文教育的核心。教会“做事”,就是讲究“实事求是”,使人正确认识世界,全面而协调地按客观规律办事,这是正确的“立世之基”,是科学教育的“核心”。正因如此,在进行科学教育时,要十分重视通过知识,进行形象、直觉、灵感、顿悟的人文思维教育。科学思维能保证思维的正确性,人文思维能保证思维的原创性。正确的、杰出的科技创造中一定有人文思维;健康的、卓越的文艺创作中,也一定有科学思维。高等教育必须对人文教育与科学教育加以整合。显然,在科技高度发达与高速发展的今天,文化素质教育的关键就是科学教育与人文教育的交融,其重点就是人文教育的加强,其锋芒就是直指高等教育中“重科学技术轻人文文化、重做事的能力轻做人的人品”的弊端。两种文化、两种教育的分离不利于当今社会的可持续发展。所谓人文文化与科学文化分离,人文教育与科学教育分离之说,正如“德”与“才”分离之说一样,是个“假命题”。其本质在于如何认识这两者及其关系。在人类文明进步到今天,没有无科学文化的人文文化,也没有无科学教育的人文教育,正如没有才的德一样,本质在于是什么样的科学文化,是什么样的科学教育,是什么样的才。事实上,如何处理两者的关系,即由于认识的误区而人为割裂两者的关系,这倒是一个“真问题”。我们对此“假命题”与“真问题”已做过论述。因此,开展文化素质教育,也可以说,就是要认识这一“假命题”,解决这一“真问题”。再次,要高度重视文化教育的实践。古今中外,任何一种正确的教育理论都很重视实践。孙中山先生为中山大学所题的十字校训:“博学,审问,慎思,明辨,笃行”。“博学,审问”指学习,“慎思,明辨”指思考,“笃行”指实践。这十个字来源于中庸,后为白鹿洞书院所袭用。岳麓书院将“博于问学,明于睿思,笃于务实,志于成人”这四句话作为其优秀传统,讲得十分清楚:学习、思考、实践三者紧密结合,方能造就有作为的人才。我们认为,学习是基础,思考是关键,实践是根本。知识是文化的载体,学习是传承文化和创新文化的基础,思考是获得文化、掌握文化与创新文化的关键。没有思考,没有思维能力,所学的知识就是僵死的。在教育过程中,实践教育之所以重要,是因为文化乃是人类实践活动的成果。只有在实践中,才能真正激活知识、激活思维、体悟人生。庄子在尖锐地批评了世人贵“语”轻“意”之后,接着举了“轮扁斫轮”的寓言,强调的就是实践的重要性,即通过反复的实践去用心体悟斫轮的规律:“不徐不疾”,“得之于手而应之于心”,“轮扁斫轮”这则寓言深刻揭示出不亲自斫轮,不在斫轮中学习、思考,就不能领悟“不徐不疾”这四个字的真谛。也即王夫之讲的:“躬行为启化之源。”只有通过实践,才能对世界有自身的感悟与认识;也只有通过实践,才能有创新。创新始于实践,止于实践,创新整个过程贯穿着实践。实践无止境,认识无止境。当然,不同领域、不同学科中,不同条件下,实践的含义与形式也会有所不同。强调实践,还有一层涵义,就是教育要高度重视情境化的知识,注重缄默知识、个人知识。知识只有通过实践才能内化为个人的思维、方法、原则和精神,所以,实践是文化素质教育的重要内容。总之,我们之所以要倡导文化素质教育,是因为现代的教育越来越呈现出分裂:在整体的文化教育中,片面突出知识教育而忽视思维、方法、原则的教育,更严重的是忽视受教育者精神境界的提升;分科教育导致人文教育和科学教育分离;学校教育与实践教育相脱节,等等。文化素质教育的目标在于重建教育的整体性:它以知识为载体,通过激活思维、学会方法、掌握原则、提升精神境界,通过促进科学教育与人文教育的融合,通过加强实践教学,进而全面提高学生的素质。三、如何理解通识教育严格地说,通识教育是美国高等教育在其历史发展中,将西欧的自由教育与美国的本土实践相结合而产生的一种高等教育思想和实践。它是美国高等教育的创新之举。通识教育的源头是欧洲的自由教育。正如恩格斯所言,“在希腊哲学的多种多样的形式中,差不多可以找到以后各种观点的胚胎、萌芽”。4亚里士多德是最早提出自由教育的人。自由教育有两层含义:其一,是指对自由人进行的教育。古希腊社会是奴隶制社会,奴隶从事体力劳动,无需接受教育。只有所谓的“自由民”也就是贵族阶级才享有接受教育的权利。其二,是指有关自由知识的教育。亚里士多德在形而上学中,将知识领域划分为理论、实用、生产三大部分。其中理论科学以认识事物的理由、原因或根据为目的,包括数学、物理学和形而上学,是有关智慧的学科。“智慧就是有关某些原理与原因的知识”,它不以实用为目的,是人为了摆脱愚昧而自由进行探索的知识,因此也就是“自由的知识”,相对于实用知识,它是一种高深学识。自由教育实质上是有关智慧的教育,它以人本身为目的,而不关乎实用目的。自由教育又是通过某些特定的学科教育来实现的,这就是所谓的“自由学科”。自由学科包括文法、修辞、算术、逻辑、几何、天文学与音乐,也即通称之“自由七艺”。它是实现自由教育目的的技术或手段。实质上,知识和教育的这种差异,反映的是古代社会的分层和社会劳动的分工。可以说,在相当长的历史时期内,自由教育成为西欧高等教育的基础。这一时期的大学都设有“艺学院”或“广学院”。所有的学生首先都要进入“艺学院”,接受“自由七艺”的教育,然后再进入专业领域学习。美国殖民地时期的高等教育基本上是西欧高等教育的移植。因此,早期的“学院时代”也可以称之为“自由学科学院”时代。大体上从19世纪开始,美国高等教育开始转型,即从“学院时代”转向“大学时代”。转型的主要内容就是从以尊崇古典学术为核心的“自由知识”教育转向以尊崇近代科学为核心的“文理教育”。而文理教育则是“通识教育”的直接源头,也是美国本科教育的精华所在。近代社会的西欧,大学基本上是远离社会的“象牙塔”,近代工业革命也与大学无关,大学传授的仍然是古典学术,是造就“精神贵族”的殿堂。德国大学自洪堡开始,将科学研究引入大学,这是对大学教学内容的第一次变革。随后,美国大量“赠地学院”的建立,标志着现代科学技术教育进入高等教育。科学技术教育逐渐取代古典学术教育,成为大学教学的基础内容。技术教育进入大学,与美国崇尚“实用主义”的传统与精神有关。它的出现导致大学中出现大量新的专业。美国高等教育史显示,现代大学中除了医学、法学和神学以外,绝大多数专业,如管理、社会工作、护理等,都首先产生于美国。专业教育有两大特点:一是分科,分科源于知识的分门别类和社会劳动的分工。二是以“高深学识”为基础,也即技术学科必须以自然科学为基础,社会科学必须以人文学科为基础。于是,在接受专业教育之前,必须接受以自然科学和人文学科为主要内容的“高深学识”的教育,这就是所谓的“文理教育”。转型完成后,首先是“高深学识”的内涵发生了变化,从古典学术转为现代的自然科学和新兴的人文学科;其次是出现了大量新的专业教育。“文理教育+专业教育”成为新的高等教育的主要构架。因此,美国大学的本科教育基本上是由文理学院和各种专业学院构成,亦即“文理教育+专业教育”构成。尽管文理学院的名称不尽相同,但其实质是一致的。这一构架基本上沿袭了欧洲古典大学的模式,但内涵却大相径庭。值得提出的是,西欧大学基本上放弃了这一构架,走向更为单一的专业化发展道路。那么,文理教育和文理学院与通识教育有什么关系呢?伯顿克拉克在其高等教育系统中认为,美国的通识教育或自由教育即使是在通识教育最为衰落的时期,也能得到两种关键性组织的支持。其一是大量的私立文理学院,其二是公立和私立大学中的核心的文理学院。5也就是说,文理学院是通识教育的实施者,是通识教育的制度保证。难怪博克认为,长期以来,文理学院被视为大学的心脏,在这里有最为重要的学者。6克拉克也认为文理学院“其重要性居专业各学院各学部之上”。在通识教育的重镇哈佛大学,几次重大的通识教育改革都是由其文理学院主导的。归根结底,通识教育的核心乃是文理教育,而文理教育之所以成为本科教育的核心,是因为文理教育所传授的“高深学识”是专业教育的基础。专业学院的知识创新要以人文科学、自然科学,也就是关于物质世界和人类世界的“理由、原理和根据”的知识为基础。没有专业理论的建构和创新,就谈不上引导专业实践的发展。半个多世纪以来,包括美国人在内,人们对“通识教育”作出了众多的解说,通识教育概念的内涵也与时俱进,不断丰富,但是,这一切都无法改变通识教育作为文理教育的本质特征。而通识教育的实施又是以本科教育的基本构架为基础和保证的。四、文化素质教育与通识教育之异同讨论了上述三个问题之后,文化素质教育与通识教育之间的异同就清晰地展现出来了。从相同的一面来看,首先,两者都是基于本国高等教育发展的逻辑和实际,结合外来经验而进行的本土化创新;其次,两者都高度重视教育的人文性,也可以说,着眼于人,“以人为本”,这是极为基本的相同之处。哈佛大学、哥伦比亚大学和芝加哥大学作为通识教育最为重要的倡导者和实践者,都将人文教育作为通识教育的主要内容。我国高等学校文化素质教育的提出,就是针对当时普遍存在的“重理工、轻人文”,即重当前的功利而轻长远的人的素质这一弊端。再次,两者都高度重视知识的综合性以及知识的内涵。文化素质教育突出的是科学教育与人文教育的融合,强调教育过程中的知识、思维、方法、原则和精神的统一;通识教育强调的是文理知识的整合,在通识教育课程的教学中,以学科知识为基点,重点突出学科的方法和价值。但是,文化素质教育并不能完全等同于通识教育。首先,通识教育基本上只涉及教学内容和课程体系,而文化素质教育不仅涉及教学内容和课程体系,还涉及校园文化活动和社会实践活动。其次,通识教育在制度上具有更强的结构性,它是“文理教育+专业教育”这一本科教育构架中的组成部分;而文化素质教育既是本科教学的组成部分,具有一定的结构性,但更为重要的是,它更具弥散性,它要求在整个教育过程中都体现文化素质教育的思想。再次,两者产生的教育思想背景和各自国家高等教育发展的逻辑不同。如前所述,通识教育的思想源头在古希腊,在欧洲;其高等教育发展的逻辑是技术教育进入大学,导致大学专业教育的进一步发展,而专业教育是建立在文理教育的基础上的,同时,专业教育导致了人文教育的弱化和知识整体性的分裂。而文化素质教育在思想上首先是继承了中国教育哲学思想中的两大精髓:第一,在教育本身,高度重视人文教育,重视“做人”、重视“在明明德”的教育。第二,在哲学思想方面,中国哲学中“形上”与“形下”、“本”与“末”、“道”与“器”这些概念之间呈现出一种辩证关系。即在高度注重“形上”、“本”、“道”的同时,又不舍弃“形下”、“末”、“器”,亦即主张“天人合一”、“物我一体”、“主客一体”的整体思想。在这种哲学思想影响下,中国传统的教育哲学有着重视人与社会、自然的和谐、重视人本身的思想与行动,即重视人的素质教育的传统,素质被视为更基础、更重要的教育目标。孔子的“绘事后素”,庄子的“得意忘言”,都是这个道理。同时,中国古代的素质教育思想所讲的“素质”,既有“本质”、“客观、普遍、有效”之意,同时又不脱离个人经验体悟,具有高度个性化的特征。换句话说,就是追求对客观知识的个性化理解,“主客一体”。概言之,从中国传统教育哲学的角度来解读文化素质教育,其含义有二:一是“化育”,即不是从外在的角度以政治道德伦理规范去约束人,而是将理想转化为信念,将信念转化为情感,让情感最终支配人的行为;二是将客观知识转化为一种个人的情境化的知识。文化素质教育是中国现代高等教育逻辑发展的必然产物。中国现代高等教育是从欧、美、日等国移植而来的。引进高等教育的直接目的是为了解决近代中国因军事、工业落后而被动挨打的困局。因此,它一开始就带有强烈的功利色彩。西方现代科学知识的传授成为高等教育的主要内容。但是,在我国高等教育的发展过程中,20世纪60年代已认识到仅仅重视传授知识是不够的,还必须重视学生能力的培养,要知识、能力并重。到20世纪90年代,随着知识经济初显端倪,又认识到高等教育仅仅只传授知识、培养能力是不够的,现代社会更需要具有创新能力的人才,知识的创新是运用知识发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的前提;而创新人才的培养,就必须在传授知识、培养能力的基础上,实施全面素质教育,实施文化素质教育。五、结语:为什么要倡导文化素质教育涂又光先生提出:我们办大学,是办“auniversi-tyinChina”,还是办“auniversityofChina”。7前者是“在中国的大学”,比如,可能是哈佛大学、MIT在中国的某某分校;而后者则是办中国自己的大学。这个命题的核心是,中国高等教育的发展应该在借鉴他国成功经验的基础上,走本土化创新的道路。实际上,大学诞生于意大利,其中心由英而法,由法而德,由德而美,不断地转移。每一次转移都是他国经验与本国实际相结合的创造性的产物。布鲁贝克指出:今天的美国高等教育乃是西欧的传统与美国本土的自然环境和社会环境长期相互影响的结果。8显然,通识教育也是这种相互影响的结果。这就告诉我们,将他人成功的经验融入本国的实际,进行本土化的自主创新,是中国高等教育发展的必由之路。文化素质教育就是中国高等教育思想和实践的一种本土化创新。在汲取欧洲自由教育、美国通识教育经验的同时,特别是在汲取通识教育在课程设置、课堂教学方面成功经验的同时,文化素质教育有着自己独特的品质和特征。这些品质和特征表现为:文化素质教育的中心在于融知识、思维、方法、原则、精神教育于一体,大力促进科学教育与人文教育的融合,将实践列入教育过程。而其现实要求则是强化人文教育,其中重点又在于高度重视民族优秀文化的教育。一个民族丢失了自己的文化,这个民族就会异化,不复存在。高等学校的素质教育应包括四个方面的内容:思想政治素质、业务素质、文化素质和身心素质。文化素质教育是我国高等学校素质教育的有机组成部分。我国的素质教育是我国教育史上一个伟大的具有中国特色的创新,是继承我国优秀教育传统、汲取世界先进教育思想、总结我国教育改革的丰富实践经验、体现和谐文化而使学生得以全面发展的教育。素质教育就是中国化了的马克思主义教育的体现,是党的教育方针的体现。在高等学校素质教育中,思想政治素质是灵魂、是方向,业务素质是主干,身心素质是保证,而文化素质教育是素质教育的基础,支撑着其它三个方面。文化素质教育要渗透于高等教育的全过程,不仅要开设文化素质教育课程,而且还要在理工科专业课教学中渗透人文教育,在文科专业课教学中渗透科学教育;不仅要开展课堂教学,而且还要通过校园文化建设、社会实践活动来实施素质教育;不仅要提高学生的文化素质,而且还要提高教师的文化素养,提高高等学校的文化品位和格调,建设文化校园、文化学校。我们重视通识教育,重视时下一些高校进行通识教育改革的尝试,我们高度重视并不断汲取通识教育在课程建设和教学方面积累的丰富的宝贵经验。但是,文化素质教育的实践清晰表明:文化素质教育的内容比通识教育的更全面、更丰富、更深刻,作用更巨大,影响更深远。这不仅得到了很多国内学者的认同,也得到了部分境外学者的认同。我国香港、台湾地区部分大学通识教育的实践已经吸纳了文化素质教育的养分。更为重要的是,文化素质教育是具有我国特色的素质教育的有机组成部分,是我国高等学校素质教育的基础,它植根于我国优秀的教育传统,是中国高等教育的本土化自主创新,是我国高等教逻辑发展的必然产物,因而弥足珍贵。我国高等教育要继续深化文化素质教育,不断丰富文化素质教育的内涵,进一步完善文化素质教育的实践,为全面落实科学发展观,构建以素质教育为核心的中国特色高等教育人才培养体系做出贡献。素质与通识教育对比