课程改革背景下体育教师发展核心素养促进的实验研究.pdf

近年来，随着 普通高中体育与健康课程标准（2017年版）和 义务教育体育与健康课程标准（2022年版）的颁布与实施，我国核心素养导向的体育课程改革新态势已经形成。核心素养导向的课程改革，强调学生发展核心素养及各学科核心素养要具备可测评、可形成、可培养的特征，如此才能知晓学生核2023年 第38卷 第4期Journal of TUS Vol.38 No.4 2023385 390尹志华1，2，付凌一3，孙铭珠4课程改革背景下体育教师发展核心素养促进的实验研究摘要 新时代核心素养导向课程改革的实施需要高质量的体育教师提供支撑，关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划（20212025 年）的通知 将“教师核心素养培养”作为一项重要工作。为了探索体育教师发展核心素养的培养路径，通过设置试验组和对照组，为试验组提供模块课程，以验证名师基地学习对体育教师发展核心素养的培养效果。研究表明，名师基地学习对试验组体育教师价值观念（师生观、制度观）、必备品格（体育品德）、关键能力（课程领悟能力、教学实施能力、教研与学习反思能力）等核心素养提升明显，但对体育人文底蕴与科学精神、课外体育执行能力提升效果不明显；对照组体育教师发展核心素养水平也可自然形成和提升，但进步缓慢。因此，名师基地学习是有效提升体育教师发展核心素养的可行路径。关键词 课程改革；体育教师；核心素养；名师基地中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1005-0000（2023）04-385-06 DOI：10.13297/ki.issn1005-0000.2023.04.003参考文献引用：尹志华，付凌一，孙铭珠.课程改革背景下体育教师发展核心素养促进的实验研究J.天津体育学院学报，2023，38（4）：385-390.收稿日期：基金项目：作者简介：作者单位：2022-03-18；修回日期：2023-01-05国家社会科学基金青年项目（项目编号：16CTY013）；中国教育学会教育科研体育与卫生专项一般课题（项目编号：2020TY093117ZB）；中国博士后科学基金第 70 批面上资助项目（项目编号：2021M701932）尹志华（1987-），男，湖南石门人，教授，博士，博士后，博士生导师，研究方向为体育教师教育与课程教学，E-mail：。1.华东师范大学体育与健康学院，上海 200241；2.清华大学体育学博士后流动站，北京 100084；3.澳门大学协同创新研究所数据科学中心，澳门 999078；4.上海工程技术大学体育教学部，上海 201620。学校体育School Sport386天津体育学院学报2023年 第38卷 第4期Journal of TUS Vol.38 No.4 2023心素养实际水平，提出有效培养策略1。但是，课程改革精神能否落实在教学一线并真正实现学生核心素养的培养，与体育教师的专业水平高度相关。换言之，培养学生发展核心素养的前提是教师要具备核心素养，因而构建教师发展核心素养是新时代确立教师新形象、推进教师专业发展和培育学生核心素养的迫切需求2。当前，国际教师发展核心素养研究集中于要素遴选3、指标分析4，同时对教师的特定素养如语言评价素养5、健康素养6、融合素养7等进行研究；国内学者尝试构建教师核心素养框架8-9，个别学者提出体育教师核心素养模型并探讨培养策略10-11。但是，已有研究要么未涉及体育教师，要么只在理论层面探讨体育教师，基于实证角度探讨体育教师发展核心素养培养的研究较为少见。教育部和财政部在 关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划（20212025 年）的通知 中明确提出，将“突出教师核心素养培养”作为重点工作。由此可见，寻找有效的教师发展核心素养培养途径并验证培养效果是未来教师培训的关键。基于此，在前期构建体育教师发展核心素养结构模型12-13的基础上，本文旨在探索有效促进体育教师发展核心素养的方式及其试验干预效果，为未来有针对性地提升我国体育教师核心素养水平提供依据。众所周知，名师基地学习是我国推进教师专业发展的典型途径14，是提升教师核心素养水平的潜在路径。“上海市学校体育领军后备人才培养基地（中小学教育教学方向）”是上海市教委设立的体育名师基地，本研究以该名师基地为依托，围绕核心素养通过设置针对性的培训模块课程，探索试验干预前后体育教师在价值观念、必备品格和关键能力 3 个方面共 8 个维度的核心素养变化，验证名师基地学习对体育教师发展核心素养培养的实际效果。1 研究对象与方法1.1 研究对象试验组来自上海市学校体育领军后备人才培养基地（中小学教育教学方向）第 1 期 20 名学员，这些学员由上海市教委按照标准统一遴选，均匀分布在上海各区，涵盖中小学 3 个学段；对照组同样来自上海各区，采用试验组学员推荐和研究者参照上海市教委标准遴选相结合方法，与试验组在性别、学段、学历、单位、区域、专业发展等保持趋同水平，共 23 人（见表 1）。表 1 试验对象信息（n=43）Table 1 Information of Participants（n=43）组别对象人数基本信息试验组后备人才培养基地第 1 期学员20 人（1）男 10 人，女 10 人；（2）小学 7 人，初中 5 人，高中 8 人；（3）硕士 4 人，本科 16 人；（4）农村学校 4 人，城乡结合学校4 人，城市学校 12 人对照组各区具有同等水平的体育教师23 人（1）男 13 人，女 10 人；（2）小学8人，初中11人，高中4人；（3）硕士 2 人，本科 21 人；（4）农村学校 2 人，城乡结合学校4 人，城市学校 17 人1.2 研究方法采用自编 体育教师发展核心素养量表15，包括价值观念、必备品格和关键能力 3 个分量表，共 49题，量表信效度已得到验证。价值观念分量表共 11题，涵盖师生观（7 题）、制度观（4 题）两个维度；必备品格分量表共 13 题，涵盖体育品德（7 题）、体育人文底蕴与科学精神（6 题）两个维度；关键能力分量表共 25 题，涵盖课程领悟能力（5 题）、教学实施能力（8题）、课外体育执行能力（4 题）、教研与学习反思能力（8 题）4 个维度。采用李克特 5 点计分法，从“完全不符合”到“完全符合”分别计 15 分。采用自编 体育教师发展核心素养试验干预效果访谈提纲，对试验组 4 名体育教师进行访谈（见表 2），了解其在名师基地的学习感受与收获。采用SPSS23.0 软件进行描述性统计、T检验，采用内容分析法提取主要观点。表 2 访谈对象信息（n=4）Table 2 Information of Interviewee（n=4）代号性别年龄/岁教龄/年身份C男4223小学体育教师T男4424初中体育教师B女3816高中体育教师S男3916高中体育教师1.3 试验设计1.3.1 试验变量 （1）自变量，包括组别（试验组和对照组）和时间（试验前和试验后）。（2）因变量：体育教师发展核心素养，包括3个方面8个维度，即价值观念（师生观、制度观）、必备品格（体育品德、体育人文底蕴与科学精神）、关键能力（课程领悟能力、教学实施能力、课外体育执行能力、教研与学习反思能力）。（3）无关变量控制。首先，试验采取单盲方式，仅研究者知晓试验过程，且从未向试验对象透露任何信息，以避免霍桑效应；其次，选取研究对象时采用试验组和对照组一对一匹配方式，以保证两组尽量处于相同起点；最后，研究者利用担任名师基地班主任的便利性，对试验组进387Journal of TUS Vol.38 No.4 2023课程改革背景下体育教师发展核心素养促进的实验研究尹志华等行监督和指导，以确保试验组按要求完成学习任务。1.3.2 试验步骤 该试验共持续两学期，在试验前后分别向所有对象发放匿名调查问卷，要求其结合自身情况填写并独立完成。此外，试验后随机抽取 4 名试验组教师进行访谈。试验组严格执行以培养中小学体育领军人才为目标的培训课程，包括 6 大模块：专家讲座、交流研讨、教学设计与实施、课外阅读、科研、学术会议。其中，专家讲座每月 1 次，交流研讨每月集中 1 次，教学设计与实施 1 次（基于 课程标准 和中国健康体育课程模式，各设计 1 份单元计划和 1 份课时计划，完成 1次公开课），每月课外阅读 1 本著作，每年至少撰写 1篇论文和申报 1 项课题，每年至少参加 1 次国家级学术会议（限篇幅，具体干预方案略）。对照组不进行任何学习任务干预，保持正常学习和工作状态即可。2 研究结果2.1 对试验前数据的统计处理结果试验前，两组体育教师核心素养独立样本T检验表明：师生观（t师生观-试验前=-0.110，P=0.9130.05）、制度观（t制度观-试验前=0.400，P=0.6910.05）、体育品德（t体育品德-试验前=0.611，P=0.5440.05）、体育人文底蕴与科学精神（t体育人文底蕴与科学精神-试验前=-0.275，P=0.7850.05）、教 学 实 施 能 力（t体 育 教 学 实 施 能 力-试 验 前=1.371，P=0.1820.05）、课外体育执行能力（t课外体育执行能力-试验前=-0.069，P=0.9460.05）、教研与学习反思能力（t体育教研与学习反思能力-试验前=-0.464，P=0.6460.05）得分均无显著差异；课程领悟能力（t体育课程领悟能力-试验前=2.109，P=0.0430.05）得分存在显著差异，但两组的均值相差较小。表明试验前被试核心素养基本同质，符合试验要求。2.2 对试验后数据的统计处理结果试验后，两组体育教师核心素养独立样本T检验表明：师生观（t师生观-试验后=4.285，P=0.0000.01）、制度观（t制度观-试验后=4.483，P=0.0000.01）、体育品德（t体育品德-试验后=2.089，P=0.0430.05）、课程领悟能力（t体育课程领悟能力-试验后=4.211，P=0.0000.01）、教学实施能力（t体育教学实施能力-试验后=2.281，P=0.0300.05）、教研与学习反思能力（t体育教研与学习反思能力-试验后=2.271，P=0.0300.05）得分存在显著差异，且试验组均值均大于对照组，表明试验干预能有效提升体育教师的核心素养水平；体育人文底蕴与科学精神（t体育人文底蕴与科学精神-试验后=1.132，P=0.8960.05）、课外体育执行能力（t课外体育执行能力-试验后=-0.241，P=0.8310.05）得分无显著差异，表明试验干预对这两个维度的提升效果不明显。需要指出的是，在课程领悟能力维度，由于试验前后两组得分都呈现显著差异，且得分均是试验后高于试验前，因此无法直接判断试验对课程实施能力的提升效果。基于此，对两组体育课程领悟能力得分的进步幅度进行独立样本T检验，显示显著性差异（t体育课程领悟能力-试验前后进步幅度=2.414，P=0.0210.05），且试验组进步幅度大于对照组，因此可以判断试验干预能有效提升体育教师的课程领悟能力。2.3 对试验前和试验后数据比较的统计处理结果为了进一步验证试验效果，试验前后两组核心素养水平的配对样本T检验表明：试验组教师的师生观（t师生观-试验前后=-42.136，P=0.0000.01）、制度观（t制度观-试验前后=-39.000，P=0.0000.01）、体育品德（t体育品德-试验前后=-8.850，P=0.0000.01）、教学实施能力（t体育教学实施能力-试验前后=-2.213，P=0.0470.05）、教研与学习反思能力（t体育教研与学习反思能力-试验前后=-2.905，P=0.0090.01）得分出现显著差异，且试验后大于试验前；对照组上述 5 个维度得分虽然试验后大于试验前，但试验前后无显著差异；在课程领悟能力维度，试验组（t体育课程领悟能力-试验前后=-4.831，P=0.0000.01）和对照组（t体育课程领悟能力-试验前后=-2.761，P=0.0110.05）得分均出现显著差异，但试验组得分前后变化幅度明显大于对照组；在体育人文底蕴与科学精神（t体育人文底蕴与科学精神-试验前后=-2.032，P=0.0560.05）和课外体育执行能力（t课外体育执行能力-试验前后=-1.831，P=0.0830.05）两个维度，试验组试验前后得分均无显著差异。以上结果进一步证实了试验后独立样本T检验结果，即试验干预对提升体育教师师生观、制度观、体育品德、课程领悟能力、教学实施能力、教研与学习反思能力效果显著，对体育人文底蕴与科学精神、课外体育执行能力提升效果不明显（见表 3）。就对照组而言，虽然试验前后大部分指标得分无显著差异，但均值在试验后比试验前均有不同幅度提升，说明体育教师核心素养也可在常规工作和学习中提升，只是效果并不显著。3 分析与讨论3.1 体育教师发展核心素养的培养应从“完整人”角度 展开核心素养是知识、能力、价值观、态度等的综合，不只是上述各要素的简单叠加，而是在具备上述各要388天津体育学院学报2023年 第38卷 第4期Journal of TUS Vol.38 No.4 2023素基础上，经过凝练、交叉和提升后体现出的综合性表现。无论是学生发展核心素养还是教师发展核心素养，都体现了核心素养对“完整人”的重视，旨在消解仅从知识和技能角度指导个体发展的价值观。本研究所指的体育教师发展核心素养，突破了传统的能力范畴，在传统关键能力基础上涵盖价值观念、必备品格等要素，体现新时代对体育教师作为“完整人”的形象刻画。因此，如果要提升体育教师发展核心素养，就不能用割裂的思维为体育教师提供碎片化、零散化的培训，应从“完整人”角度进行整体提升，这也是本研究借助名师基地设置系统性培训课程对体育教师发展核心素养进行干预的基本指向。在所设置的“专家讲座、交流研讨、教学设计与实施、课外阅读、科研、学术会议”六大类课程中，每一类课程都注重对体育教师价值观念、必备品格和关键能力的整体培养，但不同模块的侧重点有所差异。这种整体性提升，关照了体育教师的完整生命，体现了体育教师发展的新导向。3.2 名师基地学习能有效提升体育教师的价值观念水平3.2.1 体育教师的师生观水平得到显著提升 师生观涵盖了职业观和学生观，前者指体育教师的职业认知，后者指体育教师对学生的认知。相比其他学科教师，体育教师的职业价值、职业自豪感等水平较低，对学生身心发展规律、体育学习价值、如何“以体育人”等问题关注不够，进而导致师生观水平偏低。本研究中，试验组教师的师生观水平显著提升，可能有两方面原因。（1）培训专家的正面影响。主讲专家均为学校体育知名学者，虽然报告内容未必直接针对教师教育，但所蕴含的对体育教师的高要求和专家自身所体现出的高水平专业素养，对试验组教师产生了正面影响。（2）周围环境影响。试验组 20 位教师来自上海各区，将其培养为领军人才的目标激励他们努力学习，部分教师逐渐被其他学员的刻苦精神所感染，因而强化了“身份标签”，进一步认识到“立德树人”和促进学生健康发展的责任，学生观也进一步得到提升。3.2.2 体育教师对学校体育制度的认识更加清晰 制度观是对制度、制度选择及尊重等的基本认识，其形成过程长期且复杂。近年来，虽然国家颁布很多学校体育政策，但部分基层体育教师存在认知偏差，即认为其本职工作是教学，国家制度应由领导关注，这使得部分体育教师对国家政策不了解。本研究中试验组教师的制度观水平提升显著，有以下原因。（1）培训课程中有较多内容涉及学校体育相关制度。如在有关国内外课程标准的学习中，就不可避免地涉及国家近年来关于基础教育课程改革的文件精神和国家课程方案等，尤其是一些专家深度参与了政策文件的起草和修订等工作，对学校体育制度相关精神理解非常深刻。通过这些专家讲座，有助于加深体育教师对制度的理解。（2）因为某些原因主动认识和学习学校体育制度。部分体育教师在名师基地快速成长，当他们开始往更高平台发展时角色就发生了变化，更需要了解学校体育文件，在基地学习后结束后，回到各个区承担青年体育教师培养的重任，所以需要向青年教师宣传国家政策。表 3 试验前后两组核心素养得分配对样本T检验结果（n=43，MSD）Table 3 Paired Sample T-test Results of Key Competencies Scores of Two Groups Before and After the Experiment,分量表维度组别试验前试验后TP价值观念师生观试验组31.201.90834.101.889-42.1360.000*对照组31.261.71131.571.973-1.6670.110制度观试验组17.301.34219.251.482-39.0000.000*对照组17.131.42417.351.301-1.5530.135必备品格体育品德试验组33.051.70134.351.872-8.8500.000*对照组32.741.63033.092.065-0.8900.383体育人文底蕴与科学精神试验组26.902.73227.152.870-2.0320.056对照组27.132.75227.262.649-1.8170.083关键能力体育课程领悟能力试验组21.901.83224.001.835-4.8310.000*对照组20.961.06521.781.650-2.7610.011*体育教学实施能力试验组35.804.31737.054.045-2.2130.047*对照组34.392.14834.702.382-1.4320.166课外体育执行能力试验组19.101.33419.401.188-1.8310.083对照组19.131.54619.481.201-1.6990.103体育教研与学习反思能力试验组35.903.65537.553.268-2.9050.009*对照组35.481.90435.651.945-1.4470.162注：*表示P0.05，*表示P0.01389Journal of TUS Vol.38 No.4 20233.3 名师基地学习能有效提升体育教师的体育品德水平3.3.1 体育教师的体育品德水平出现明显变化 体育品德包括体育精神、道德和品格，而体育教师的品德涵盖礼仪、责任、交流合作、遵守规则、诚信自律、理解他人、乐观心态等方面。研究表明，试验组教师的体育品德水平在试验后得到显著提升，说明培训课程有利于提升体育教师的体育品德水平。（1）环境的潜移默化产生了同化作用。被遴选为上海市学校体育领军后备人才的体育教师基础相对更好，但主要体现在显性的教育教学等方面，体育品德等隐性核心素养则较难直接察觉。实际上，大部分试验组教师在以往专业发展中更多是个体发展模式16，更注重显性能力提升，一定程度上忽视了对内在品德的专门培养，即品德处于自然形成状态。通过名师基地集中学习，良好的环境氛围对教师品德形成产生了强大的同化作用。（2）成就感进一步提升了体育教师的品德水平。名师基地为试验组教师创造了公开课、经验分享、学术会议等展示平台，很好地提升了教师自信心和责任担当等品质。如“中国健康体育课程模式公开课展示”，6 位试验组学员经过竞争获得面向全市展示公开课的机会，并最终获得一等奖。这不仅提升了教师专业素养，也让他们站在更高平台自信地展示自己，如B老师表示：“我来自上海郊区，与在市区工作的老师们相比有差距，刚进入基地时感到很忐忑。后来经选拔有幸在上海民立中学进行全市公开课展示，该活动不仅让我信心倍增，还让我感受到了共同进步的成就感”。3.3.2 体育教师的人文底蕴与科学精神变化不明显 具备深厚人文素养和理性精神的体育教师，能改变学生对体育教师的刻板认知，引导学生实现全面成长。结果表明，名师基地学习对体育教师的人文底蕴与科学精神提升效果不明显，可能有三方面原因。（1）人文底蕴与科学精神的形成并非短期可实现，需要日积月累和长期浸润。如人文底蕴，体育教师如果要对体育人文思想、艺术审美、价值思考等有深刻理解，需要长期坚持不懈地阅读、写作、思考和交流等。（2）体育教师的基础和职业特性决定了提升该素养的难度较大。从自身基础看，体育教师的文化基础较为薄弱，尤其是年龄稍长的体育教师，所接受的学历教育系统性相对较差。如C教师表示：“语文教师引经据典、政治教师点评风云、数学教师逻辑清晰等，此时体育教师就会感到很自卑，就会一些运动技术而已”。从职业特性看，体育教师主要奔波于运动场，他们需要“默会性的操作性知识”，认知性的理论知识似乎并不重要。虽然这是对体育教师职业的误解和浅层认识，但这却成为一些教师不注重自身底蕴提升的理由，长此以往就形成恶性循环。（3）从干预方案看，针对体育教师人文底蕴与科学精神提升的内容偏少，虽然在课外给试验组教师安排了很多阅读书目，但主要以专业类著作为主，未涉及人文社科与自然科普，从而影响试验效果。3.4 名师基地学习能有效提升体育教师课程领悟、教学 实施、教研与学习反思能力3.4.1 体育教师对课程的领悟更加深刻 体育教师的课程领悟能力主要包括对国家课程方案和课程标准的认识，对课程模式、目标、内容、教学等的理解与实践等。课程领悟能力的高低，在很大程度上决定教师实施体育课程的整体观和大局观。本研究中，两组试验前后的课程领悟能力都进步显著，但试验组得分进步幅度比对照组有显著增大，说明试验对教师课程领悟能力提升效果明显。（1）名师基地设置了大量与体育课程相关的内容，如专家讲座涉及国内外体育课程标准解读、课程模式应用、体育课程开发等；通过精读 国际体育与健康课程标准解读 现代课程论 和 课程的逻辑等著作，极大提升了教师的课程领悟能力。此外，交流研讨模块也有大量相关内容，如参加 2019 年国际体育课程与教学大会就进一步拓宽了试验组教师的课程视野。B老师表示：“一线教师大多并不理解课程本质，而通过阅读 现代课程论 课程的逻辑 等著作，系统了解课程内涵与价值、流派、不同课程专家的观点等”；S教师也表示：“最期待大家学习课程专著后的讨论，这是仅靠单纯的阅读无法获得的体验”。（2）教育部自 2018 年起将上海市纳入国家基础教育课程改革的总体范畴，是试验组教师课程领悟能力提升的重要原因，这也是对照组课程领悟能力同样出现显著变化的缘由。自 20 世纪 80 年代以来，上海市作为试点地区单独开展基础教育课程改革，先后经历“一期课改”和“二期课改”，体育课程经历了从“体育与保健”到“体育与健身”的演变。自 2018 年 1 月份教育部颁布普通高中课程方案和各学科课程标准以来，核心素养导向的体育课程改革正式开启。教育部明确指出，上海市应统一使用国家课程标准和教材。在此背景下，广大体育教师正处于转换时期，必须花更多精力学习国家课程。试验组 20 位教师在基地系统学习新的课程标准，基地要求和工作需求的双重驱动，使得他们在短时间内对体育课程的领悟能力迅速提升。课程改革背景下体育教师发展核心素养促进的实验研究尹志华等390天津体育学院学报2023年 第38卷 第4期Journal of TUS Vol.38 No.4 20233.4.2 体育教师的教学实施能力进步明显 广义的教学实施包括教学设计、实践、评价、负荷监测、信息技术应用等。试验组教师教学实施能力在试验前后出现显著提升，这与名师基地强调以国家课程标准为依据，围绕“中国健康体育课程模式”17开展教学实施关系密切。（1）基地安排多个与中国健康体育课程模式相关的专家讲座，涉及课程模式解读、教学计划设计与实践等，使教师们系统学习中国健康体育课程模式。在交流研讨模块，也围绕该课程模式开展专题研讨，进一步加深试验组教师的理解。如S教师指出：“中国健康体育课程模式尤其强调 10 分钟体能练习、运动技能以活动和比赛为主、运动负荷达到相应要求三个关键要点，操作性很强，对教学实施启发很大”。（2）以教学实践为核心，大力提升教师教学能力。围绕中国健康体育课程模式，要求教师选择具体项目完成 1 份单元计划和其中某个课时的教案设计，并根据课时计划完成教学实践公开课。在上课过程中，采用心率带实时监测学生运动负荷，对课堂教学全程录像；全体学员在上课结束后集中观看教学视频，帮助上课教师寻找不足。如C教师所言：“中国健康体育课程模式对教学计划设计的要求不一样，刚开始我不理解甚至抵触，但深入学习后我的理解和教学实践都发生了积极变化”。（3）以教学展示活动为契机，进一步拓宽试验组教师的教学视野。基地不仅要求试验组学员在内部上课，而且还通过公开课为体育教师搭建展示平台。如 2019 年 5 月在上海民立中学举行“中国健康体育课程模式公开课展示活动”，6 名学员面向全市进行公开课展示，不仅全市 400 多名体育教师慕名观摩，而且还吸引了上海教育电视台、中国新闻网、东方体育日报等媒体报道。此外，全体试验组学员还赴大连、西安等地参加全国学校体育联盟（体育教育）大会，观摩各省市体育教师中国健康体育课程模式的公开课，进一步拓宽教学视野。3.4.3 体育教师的课外体育执行能力提升不明显 除承担日常教学，有的体育教师还需承担运动队指导、竞赛组织、社团活动等工作，因而需具备一定课外体育执行能力。本研究中，试验组教师课外体育执行能力提升效果不明显，可能有两方面原因：培训课程较少涉及课外体育，对提升试验组教师该方面核心素养针对性不强；不同学校对教师是否需承担课外体育工作的要求不一样。如部分中小学运动队训练和竞赛工作由专门的体育教师负责，这类体育教师只需承担少量教学，主要工作是训练运动队和取得成绩。还有一些学校则采用外聘方式，聘请退役高水平运动员担任训练、社团组织与指导等工作，而在大课间活动等方面则重点发挥班主任作用，这使得体育教师较少承担课外体育工作。如T教师表示：“工作早期带过运动队，现在学校运动队主要采用外聘教练的方式，这可以让普通体育教师有更多时间钻研教学”。由此可见，试验组教师的课外体育执行能力提升不明显有其内在合理性。3.4.4 体育教师更愿意也更善于进行教研与学习反思 在教研能力方面，培训模块对试验组教师的影响体现在“理论指导”和“实践操作”方面。在理论指导方面，设置体育科研选题与设计、问卷调查与实施等课程，系统提升体育教师科研能力。为了将科研方法融入教研，基地非常注重引导试验组教师提升解决现实教学问题的能力。如B教师表示：“教学试验设计课程令人印象深刻，这告诉我们教学研究不只是经验总结，更要上升到严谨的科研层面”。在实践操作方面，要求试验组教师每年至少撰写 1 篇论文和申报 1 项市级课题，每年投稿全国学校体育联盟（体育教育）大会 1 篇论文，以此引导教师开展教学研究，将科研转化为实践行动。在学习反思能力方面，注重提升教师思考能力和团队领导能力。为了提升学习能力，基地要求每位教师每个月至少精读 1 本著作，做好学习笔记，并要求在交流研讨模块上进行汇报，从而避免纯理论学习，加强教师反思的深度和广度。此外，还特别重视试验组学员进行在线学习，如通过腾讯会议、微信、钉钉等方式极大提升了学习效率。为进一步提升教师的学习反思能力，基地非常鼓励他们成立名师工作室，这不仅可以提升领导力，更重要的是迫使体育教师意识到只有自己不断学习才能带领团队进步。4 结 论名师基地学习能有效提升试验组体育教师的师生观、制度观、体育品德、课程领悟能力、教学实施能力、教研与学习反思能力等核心素养水平，但对体育人文底蕴与科学精神、课外体育执行能力提升效果不明显，这可能与特定素养形成的长期性、体育教师基础薄弱、干预方案针对性和工作职责分配有关。对照组体育教师发展核心素养也可自然形成和提升，但进步缓慢，因而依托名师基地设计专门课程是有效提升体育（下转第 398 页）398天津体育学院学报2023年 第38卷 第4期Journal of TUS Vol.38 No.4 20235 结束语强校、强教，关键在于强师。对于高校青年体育教师专业素养的研究与模型构建，有助于认识其内涵、构成和机理，能够更好地发挥青年教师在体育强国建设中生力军作用，助力体育学科繁荣与发展。因此，对于提升高校青年体育教师专业素养存在的问题必须引起高度重视，切实采取有效对策。运用扎根理论研究高校青年体育教师专业素养模型发现，其由师德师风、压力感知与支持获取、主观控制、教学训练、科研能力、社会服务能力 6 个方面系统性影响和构成。本研究为下一步开展大规模问卷调查，收集数据，探索教师分类、分阶段发展模式奠定了理论基础。10 11 12 13 杨建新，王雅琪.教师科研发展的生态机制：基于H大学的个案分析J.教育学术月刊，2020（12）：67-73.朱传耿，郭修金，王凯，等.新时代我国高等体育院校融合发展模式研究：兼论“南体模式”创新J.体育学研究，2022，36（1）：1-11.柯勤飞，张益.基于SCIL核心能力素养的教师教育模式改革探索：以上海师范大学为例J.教育发展研究，2017，37（20）：61-67.朱旭东.教师专业发展理论研究M.北京：北京师范大学出版社，2015：1.1 2 高鹏，林娜.新时代高等体育院校体育教师教育模式改革研究J.北京体育大学学报，2021，44（9）：96-104.杨忠君 试论以“素养”为内核的教师专业成长J.教育科学，2015，31（4）：46-50.参考文献：张华江，周红萍，张娟.高校体育教师专业化的发展策略研究J.襄樊学院学报，2010，31（2）：85-88.陈黎明，安春海.高校体育教师综合素质结构现状及培养方法J.教育与职业，2013（8）：80-81.张芹.高校体育教师的专业素养提高对策J.赤峰学院学报（自然科学版），2015，31（9）：199-200.林孝平.对我国普通高校教学研究型体育师资队伍建设的思考J.教育与职业，2015（27）：64-66.尹志华，汪晓赞，季浏.论体育教师专业发展方式的转变J.北京体育大学学报，2015，38（5）：95-101.单中惠.教师专业发展的国际比较M.北京：教育科学出版社，2010：1.吕培明.新时代教师发展体系构建的路径J.中国高等教育，2021（5）：30-32.3 4 5 6 7 8 9教师核心素养的可行路径。未来，还需探索更多提升体育教师发展核心素养的有效路径，从而为推进新时代核心素养导向体育课程改革精神的落实提供依托。1 2 3 4 5 6 7 杨向东.关于核心素养若干概念和命题的辨析J.华东师范大学学报（教育科学版），2020，38（10）：48-59.付凌一，孙铭珠，尹志华.体育教师发展核心素养构建的缘起与现实意义J.运动精品，2019，38（4）：11-14.饶从满.美国“素养本位教师教育”运动再探：以教师素养的界定与选择为中心J.外国教育研究，2020，47（7）：3-17.王美君，顾銮斋.论国际视野中的教师核心素养J.天津师范大学学报（社会科学版），2018（1）：44-50.COOMBE C，VAFADAR H，MOHEBBI H.Language assessment literacy：what do we need to learn，unlearn，and relearn?J.Language Testing in Asia，2020，10（3）：1-16.SORENSEN K，BROUCKE S V，FULLAM