课后服务质量评价数字化转型：逻辑、困境与路径.pdf

收稿日期:基金项目:年江苏高校哲学社会科学研究一般项目 数据治理赋能江苏现代化教育强省建设的保障机制研究 (项目编号:)通讯作者:张 黎:.课后服务质量评价数字化转型:逻辑、困境与路径张 黎 周 霖 赵磊磊(.东北师范大学 教育学部 吉林 长春.南京师范大学 教育科学学院 江苏 南京)摘 要:课后服务质量评价数字化转型体现着价值与行动的双重逻辑 即在因应课后服务质量评价精准化诉求的价值逻辑下 贯彻教育数字化转型与课后服务评价双向赋能的行动逻辑 然而 课后服务质量评价数字化转型的困境在于:数字化转型的技术意向遮蔽中小学课后服务的育人意向、忽视身心间依存关系的课后服务质量评价陷入“离身”困境、数字化技术的过度嵌入催生课后服务质量评价的伦理问题 破解上述困境的关键在于实现三个转向:一是从“数字洞穴”到“生活田野”拓宽课后服务质量的数字化评价场景 二是从“身心分离”到“身心统一”重塑数字化转型背景下课后服务质量的评价观 三是从“黑箱操纵”到“溯因推理”聚焦课后服务质量评价数字化转型的伦理之维关键词:课后服务质量评价 数字化转型 中小学课后服务 评价场景 评价伦理中图分类号:文献标识码:./.一、研究背景与分析框架 年 月 中共中央办公厅、国务院办公厅颁布了 关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见(以下简称“双减”政策)标志着“双减”政策的正式出台 这也是迄今为止我国政策力度最大、牵涉范围最广的义务教育阶段学生减负政策 推进中小学课后服务 是实现“双减”政策目标的关键举措“双减”政策颁布后 中小学课后服务的公益性、准公共产品属性得以正式确立 依托于中小学课后服务的有效供给与持续创新 学校教育质量显现出稳步提升的发展态势 在此背景下 课后服务作为“双减”政策的重要内容 对中小学课后服务的实施质量进行系统评价与监测 是完善课后服务内容、创新课后服务形式的重要保障 有什么样的评价指挥棒 就有什么样的办学导向 要确保课后服务真正落地见效 就要充分发挥课后服务质量评价的导向功能 然而 中小学课后服务质量评价工作还存在诸多亟待改进的环节 由于课后服务工作起步不久 故还未纳入政府层面的常规化监督评估体系 缺乏完备的质量监测标准 课后服务工作效果的评价标准不一在新一轮科技革命的引领下 大数据、人工智能、云计算、虚拟现实、数字孪生等技术在教育领域迸发出颠覆式的革新力量 并以技术驱动力助推教育数字化转型进程 年全国教育工作会议明确提出“实施教育数字化战略行动”该行动的核心是实现教育领域全面数字化转型 随着我国进入第 卷 第 期 年 月 .教育数字化转型的新阶段 课后服务质量评价的内容与方法同样面临数字化转型的时代契机 然而课后服务质量评价数字化转型遵循何种价值导向与行动范式 课后服务质量评价数字化转型面临何种阻碍 诸多问题尚待予以探讨和剖析 由此 本研究构建了课后服务质量评价数字化转型的分析框架(如图 所示)尝试对课后服务质量评价数字化转型的基本逻辑开展理论分析 并挖掘课后服务质量评价数字化转型的现实困境 进而有针对性地提出有效的实践路径 以期通过数字化技术的嵌入、数字化理念的培育、数字化评估的实施 撬动中小学课后服务质量的有效提升 助力于教育数字化转型、教育数字化战略与“双减”政策的稳步推进图 课后服务质量评价数字化转型的分析框架二、课后服务质量评价数字化转型的基本逻辑“双减”政策颁布后 社会公众对课后服务的关注度显著提升 处于“社会显微镜”下的课后服务所存在的诸多问题愈发凸显 其中 课后服务质量的评价问题成为制约课后服务质量进一步提升的重要因素 在教育数字化转型背景下 理清课后服务质量评价为何需实现数字化转型、如何实现数字化转型 是明确课后服务质量评价数字化转型之基本逻辑的关键所在 具体而言 课后服务质量评价数字化转型体现着价值与行动的双重逻辑 即在因应课后服务质量评价精准化诉求的价值逻辑下 贯彻教育数字化转型与课后服务评价双向赋能的行动逻辑 以数字化转型浪潮重塑中小学课后服务质量评价的实践过程(一)价值逻辑:以数字化转型因应课后服务质量评价的精准化诉求课后服务质量评价数字化转型的价值体现了课后服务评价数字化转型与满足主体需要之间的关系 也是主体对课后服务质量评价数字化转型有何现实意义的主观愿望、需要、诉求的表达 价值逻辑产生于对价值问题的逻辑分析和考察 是数字化转型何以能够改进课后服务质量评价的逻辑阐述在某种程度上 隐匿的价值逻辑的显现来源于“不完美”的事物现状与“理想化”的事物样态之间存在的“鸿沟”因此 理顺课后服务质量评价数字化转型的价值逻辑的关键在于 深度分析课后服务质量的评价存在何种问题、课后服务质量评价具有何种发展诉求、数字化转型如何解决课后服务质量评价存在的问题 从既有的相关研究与实践来看 评估模式是国内外中小学课后服务所广泛基 础 教 育采取的评估工具 中小学课后服务质量评价的主要内容如表 所示 例如 有学者采用 评价模型开发了课后服务评估工具 包括项目需求和背景、目标、预算、人员管理、设施和支持环境、学习材料、活动、满意度、绩效等 个评估维度表 国内外中小学课后服务质量评价的主要内容评价阶段/评价模块主要评价维度核心观测指标背景评价项目需求和背景课后服务的种类、课后服务的目标、课后服务制度输入评价条件保障、课后服务经费、人力资源投入、设施和支持环境经费投入、课后服务的教学设备、教师数量、生师比过程评价过程管理、人员管理、实施活动项目管理、规范程度、服务实施的便利性、服务人员的行为结果评价实施效果、服务效率、社会公正学生成绩、学生实践能力、家长满意度、安全性、信息公开 针对课后服务质量评价的主要内容 评估主体对课后服务质量进行了系统评价 然而 梳理发现 当前中小学课后服务质量评价仍存在一些突出的问题与不足 概括而言 这些问题主要体现在评价方法、评价内容、评价主体三个方面 首先 在评价方法上 当前课后服务质量评价主要采取问卷调查与质性访谈的方式 缺乏对课后服务的现场观察、时间跨度较大的纵向评价以及采用实验或准实验设计的质量评价方案 等人在系统分析了大量课后服务项目评价研究后发现 在 项课后服务项目评价研究中 只有 项研究对课后服务项目进行了现场观察 这表明较少有课后服务质量评价注重挖掘关于课后服务项目实际运作的信息 其次 在评价内容上 部分课后服务项目评估所存在的局限性之一在于评价样本的选择性偏误 例如 等人认为 有动力参加课后服务项目的学生也是那些已经步入亲社会行为发展轨道的人 换言之 参与课后服务的学生所获得的提升有很大可能是其家庭文化资本、经济水平影响的结果 而不少评价在分析课后服务对学生发展的影响效果时并未考虑这种选择性偏误 最后 在评价主体上 当前中小学课后服务质量的评价者主要是学校、政府及研究人员 参与课后服务的教师、学生很少以评价主体的身份参与评价过程 这使得课后服务质量评估的内部力量有限 缺少自下而上的评价反馈路径与评价视角课后服务质量评价存在的上述问题在一定程度上制约了课后服务的有效改进 利用数字化技术实现课后服务质量精准化评价的现实诉求愈发强烈 数字化转型赋能课后服务质量评价的价值逻辑蕴含于教育数字化转型的技术逻辑之中 利用新一代信息技术赋能新时代教育高质量发展 已成为我国近年来教育改革的聚焦重点之一 年 月 日 教育部部长怀进鹏在二十国集团()教育部长会议上指出“要共同引领教育数字化转型执行力 促进优质数字教育资源共享共建 推动教育生态、学校形态、教学方式变革 合力推进教育数字化转型和绿色转型”在此背景下 教育数字化转型成为破解中小学课后服务质量评价问题的关键 首先 课后服务质量评价数字化转型并非某一评价环节的数字化转型 而是嵌入课后服务质量评价全过程的整体性数字化转型 因此 依托大数据、物联网、学习行为监测平台 可实现对学生发展情况的追踪式调查 提升评价证据的广度与深度 其次基于网络学习空间、知识图谱、智能综合评估等技术 可有效提升课后服务质量评价内容、评价对象、统计分析方法的适切性与精准性 大幅度减少评估结果的误差 再次 课后服务质量评价的数字化转型意味着数据信息可实现大规模公开与共享 师生、家长、社会群体均可自由便捷地获取部分数据 基于各自的视角与关注点对课后服务质量进行评价 从而克服传统课后服务质量评价主体的单一化问题(二)行动逻辑:教育数字化转型与课后服务评价的双向赋能厘清课后服务质量评价数字化转型的行动逻辑之前提在于 明确教育数字化转型、课后服务质量评价之间的逻辑关联及各自的实践旨趣 综合来看 当前“教育数字化转型”尚具有含混性的内涵与张 黎 等.课后服务质量评价数字化转型:逻辑、困境与路径指向 美国高等教育信息化协会()将数字化转型定义为“优化和转变机构运营、战略方向和价值主张的过程”祝智庭、胡姣指出 教育数字化转型就是运用数字技术推动教育全方位创新与变革的过程 而在 现代汉语词典 中“转型”指“社会经济结构、文化形态、价值观念等发生转变”可见 教育数字化转型作为面向教育全链条、全阶段、全要素的持续性数字化变革过程 其主要包含结构转型与文化转型两种实施进路 这两种进路分别指向教育组织结构的数字化变革以及对教育系统中文化要素、价值要素的数字化渗透 由此 对教育数字化转型的实践旨趣、行动逻辑的分析可将“社会技术系统”理论()作为理论支撑 该理论认为 社会技术系统由两个相互关联的子系统组成 分别为社会系统()与技术系统()其中 社会系统包含人或使用者及其所关心的事物、组织文化、价值观、信念、动机、互动形态等 技术系统则包含资讯系统、工具、功能架构、技术方法、专业知识等根据社会技术系统理论的观点 技术与社会同时相互影响 甚至有时候彼此之间互相渗透到对方内部 数字化技术并非纯粹的价值中立客体 而是由人工物、社会安排、社会实践、社会关系、意义和制度组成的复杂体系 在技术的设计环节不可避免地会在其中“融入”某种价值观念与意识形态 进而对其他社会安排、社会实践、社会关系、意义和制度产生影响作用 正如海德格尔()所指出的“通行于世的关于技术的观念 即认为技术是工具和人的行为 可以被叫做工具的和人类学的技术规定”从这个意义上而言 教育数字化转型所大规模推广、应用的数字化技术将教育活动通过数字化的方式进行规定和协调 在这个过程中 数据要素、数字化技术的使用规则、技术特性与技术逻辑嵌入到教育变革与实践脉络之中 而为了有效发挥数字化转型的技术价值 则需要将数字化技术合理嵌入教育的文化、意义、共识、价值体系之中 由此 我们可将教育数字化转型视为教育系统与数字化技术系统的动态耦合过程 二者之间具有双向赋能的作用关系依循教育数字化转型所映现出的“教育系统 数字化技术系统”的逻辑关系结构 我们可以进一步演绎出课后服务质量评价数字化转型的行动逻辑 概括而言 中小学开展课后服务的价值导向主要在于解决“三点半难题”、增强教育服务能力、减轻学生课外学业负担、促进教育公平等 在“双减”与教育数字化转型的背景下 中小学课后服务进入提质增效的关键阶段 这也对课后服务质量评价提出了更高要求 即应紧密围绕课后服务的价值导向 剖析中小学课后服务的实施质量 具体而言 在教育数字化转型与课后服务评价双向赋能的行动逻辑中 代表教育子系统的中小学课后服务质量评价为数字化技术的应用、嵌入提供了理论指导与理念指引 提升数字化技术应用于教育评价领域的实效性 有力推动教育数字化转型 数字化技术系统则以此为基础 在评价方法、评价证据、评价场景等方面提供数字化技术支持 赋能课后服务质量评价的数字化变革 在两个子系统的协同、互动与调适下 中小学课后服务质量评价数字化转型的目标才能够得以实现三、课后服务质量评价数字化转型的现实困境随着大数据、人工智能等信息技术的发展及其在教育评价领域的深入应用 数字化转型成为改进中小学课后服务质量评价的重要方向 然而 中小学课后服务质量评价的数字化转型虽然在一定程度上从评价方法、评价内容、评价主体等方面破除了传统课后服务质量评价的主要缺陷 却也产生了诸多数字化时代背景下的新问题与新困境 并制约着课后服务质量评价精准性的提升与课后服务评价育人导向的确立(一)数字化转型的技术意向遮蔽中小学课后服务的育人意向课后服务质量评价的数字化转型要求评价者能够精准解读数字背后的信息与意义 这确切地体现基 础 教 育了人与技术的诠释学关系 在伊德()那里 人与技术的诠释学关系表现在人如何对技术进行文本解释活动从而填补意向性空白 利用具体的意向性公式则可将其表征为:我(技术世界)人对于世界的知觉需要通过技术显现出来的各种信息而进行解释与诠释 相应的 在数字化时代 对课后服务质量的评价需更多地面向基于各种数字化技术工具或设备所实现的数字化学习、数字化对话、数字化交互、数字化劳动 从而深入分析中小学课后服务的实施效果 然而 正因为技术具有价值负荷性 其蕴含的某种技术意向在一定程度上可能会遮蔽课后服务本身的育人意向 因此当课后服务质量评价进入数字化转型阶段时 教育评价者或难以精准地解读数字化技术浅表下所深埋的教育意义与教育话语 这有可能导致中小学课后服务的育人意向被数字化转型的技术意向所遮蔽教育数字化转型涉及教育组织结构、教育流程的数字化改造以及教育信息的数字化表征 由此数据要素便成为教育评价主体的诠释对象 评价者通过解读数字化教育空间中的数据要素而评估教育的实际效果 人工智能、大数据、虚拟现实等技术的发展为课后服务质量评价提供了前沿的技术工具 这使得评价者能够通过采集和解读数字化、立体化、情境化的数字符号 剖析课后服务的实践成效 但问题的复杂性在于 人与技术的诠释学关系的准确建构取决于技术和指示对象之间的连接者如果技术的指示不明确 那么它所指示的对象或世界就不能显现 随着裹挟极权主义的数字化技术强势嵌入教育场域之中 中小学课后服务的育人意向在数字化转型背景下反而逐渐变得模糊 这使得中小学课后服务质量的评价与判定陷入实施困境 例如 人工智能根据特定的智能编程与智能算法挖掘和分析学生的学习情况、身体特征、情感活动等信息 生成的文本性的教育数据是嵌入在技术中的语言形式 在特定的处理方式中必然会删减或隐藏某些关键的教育信息 在此背景下 中小学课后服务质量的评价者便难以通过解读数字化符号而获得有价值的教育意义信息 如果数字化转型模糊了人与技术的诠释学透明性 使技术意向遮蔽了中小学课后服务的育人意向 那么评价者与学习者获取的便只是缺少知识属性、文化属性以及教育意义关系的数据信息(二)忽视身心间依存关系的课后服务质量评价陷入“离身”困境近年来 依托智慧教育平台、学习分析与评价技术、数字画像分析的发展 对学生的发展情况进行多维评价愈发便利 这使得具身认知视域下的教育评价愈发被强调与重视 即秉持整全的身体观对学生身体、行为、认知、心智、感觉、情意进行综合评估与精准测量 然而 由于当前智能终端设备配备的不足以及大数据、物联网等技术在教育空间中的嵌入程度不高 对中小学课后服务场域中的学生发展情况进行具身化评价尚存在一定困难 一方面 课后服务数据采集的维度尚待扩展 统一的教育数字化空间建设标准难以适应中小学课后服务主题内容、活动场景的丰富性与多变性 使得评价数据存在来源渠道少、采集不全面、采集效率低、成本高、采集体量庞大、丰富度与精细度不够等问题 由此导致评价结果难以充分反映课后服务对学生发展的全方面影响 另一方面 关涉学生身心状况的复杂数据的处理难度较大 开展具身认知视域下的综合评价需要处理大量多模态数据 这无疑加大了数字化转型背景下中小学课后服务质量评价的难度 评价者难以在浩如烟海的评价数据中挖掘、整合能够共同指向课后服务过程中学生身心发展情况的价值信息受上述因素的影响 数字化转型背景下的中小学课后服务质量评价陷入了身心二元之困 并催生身体与心智的评价关系失衡问题以及教育评价体系中的“身心分离”取向 割裂身与心的课后服务质量评价难以实现对具身认知视域下学生发展情况的精准度量 而且 此种评价问题会助长深嵌于学校教育、课后服务过程中的身心分离倾向 从而在“教育”与“评价”之间错误地达成“离身”和解一方面 课后服务质量评价存在“评身不评心”的实践偏误 从已有研究与实践来看 目前针对课后服务中学生发展情况的评价指标较为单一 现有的评价指标体系主要根据学习成果、实践情况、课后服务满意度等进行易于操作的量化评价 忽视了对学生情感变化、价值观发展的系统评价 另一方张 黎 等.课后服务质量评价数字化转型:逻辑、困境与路径面 在教育数字化转型背景下 部分学校管理者与教育评价者虽倾向于通过构建数字化教育场景、嵌入数字化技术等路径设计课后服务方案 但往往在一定程度上忽视数字化技术与学生具身认知之间的契合性 这导致部分课后服务过程并未充分调动起学生的全身心投入 课后服务的数字化改造反而加剧了学生发展过程中的“祛身体化”这使得课后服务质量评价陷入“无身可评”的困境之中(三)数字化技术的过度嵌入催生课后服务质量评价的伦理问题教育数字化转型源于数字化技术的革新及其在教育领域的深入应用 以数字化、网络化、智能化为主导的新兴技术营造出全新的教育生态 并由此引发教育教学模式的变革 推动教育数字化转型智慧校园、数字化学习空间的建设实现了真实世界与虚拟空间的融合 拓展与优化了学校课后服务的发生场域 然而 教育数字化转型在建立教育数据采集处理、交换共享、开发利用的完备机制以及加速教育数据在特定平台和空间中合法合规流通的过程中 也造成了数据要素的过度挖掘与不当使用、智能算法的评价偏见等失范风险 这使得课后服务质量评价的伦理问题愈发凸显 教育评价中的伦理问题是影响教育评价行为及其结果公正性、公信力和可接受性的关键问题 它主要表现为评价过程中评价者和被评价者一方或双方在信息保密、数据呈现和收集、评价判断、结果使用等方面对诚信、客观、平等、公正等评价伦理规则的疏离甚至违背 因此 数字化技术在嵌入中小学课后服务质量评价场景、融入课后服务质量评价方法的过程中 有可能会产生数据、算法方面的评价伦理问题一是课后服务质量评价数字化转型的数据隐私问题 课后服务质量评价的数字化转型意味着对课后服务开展的质量评估需以多模态的数据要素为证据支撑 而越是精细化的课后服务质量评价就越需要更大范围地采集课后服务项目信息数据、师生行为数据、学生表现数据 然而 数据价值的实现以数据流动为载体 由于智能时代数据流动具有高速、联通等多重属性 这些属性也意味着数据“难以控制”易造成师生教育隐私权与数据开放共享利益的二元对立 在挖掘与获取师生数据的过程中 教育主体的数据隐私权似乎被评估者所遗忘和无视 师生的数据权益在数字化的全景透视下遭受侵犯 二是课后服务质量评价数字化转型的算法伦理问题 依循预设的课后服务质量评价标准 评估者将借助智能算法精准评估课后服务质量 但问题在于 算法更大程度地代表了某一特定群体的视角与价值观 教育主体难以在算法开发过程中获得表达价值诉求的机会 这将导致课后服务质量评估结果蕴含偏见性 此外 数字化的教育评价话语使得课后服务质量评价将课后服务视为可算度的客体对课后服务质量的评价过度依赖量化的算法 而将不可量化表征、不易量化表征的关键信息排除在评价内容之外 由此生成的课后服务质量评估结果必然具有内在偏误四、课后服务质量评价数字化转型的实践路径课后服务质量评价数字化转型在破解传统课后服务质量评价的诸多问题、实现课后服务质量评价精准化改进的同时 也面临着新的转型困境 由此 本研究围绕课后服务质量评价数字化转型的三个应然转向 提出破解课后服务质量评价数字化转型困境的有效路径(一)从“数字洞穴”到“生活田野”:拓宽课后服务质量的数字化评价场景在数字化时代 对教育质量的评价往往需要依赖于对相关数据要素进行的分析与解读 中小学课后服务质量评价数字化转型正是通过这种人与技术的诠释学关系得以实现 但问题在于 如果课后服务质量评价的数字化转型仅仅意味着将课后服务质量用数据、数字、图表在电子屏幕上进行可视化表征 而忽视对数字化的课后服务场景与课后服务过程进行深描 则毫无疑问会使课后服务质量评价的育人意向遭受遮蔽 因此 课后服务质量评价在引进、应用数字化技术等过程中需实现工具理性与价基 础 教 育值理性的相对平衡 否则 因工具理性主导而形成的“技术本位”倾向将促使教育者盲目追求课后服务质量评价方法的技术化改造 忽视应用评价技术所需遵循的教育意向以及课后服务本质的技术因应范式 进而催生过度技术化的课后服务质量评价方案 有学者借鉴柏拉图()的“洞穴”隐喻提出了“数字洞穴”的概念 即数字技术层层嵌套的封闭性环境 如果说课后服务评价的工具理性蕴含在教育主体所沉浸的“数字洞穴”之中 那么课后服务评价的价值理性则应根植于学生真实的课后活动场域之中 即学生参与课后服务的“生活田野”之中实现课后服务质量评价的工具理性与价值理性的平衡 需推动课后服务质量评价从“数字洞穴”走向“生活田野”但这并不意味着拒斥数字化技术对课后服务质量评价的嵌入与渗透 而是应在审慎应用智能学习终端、智能综合评估等数字化技术的基础上 拓宽课后服务质量的数字化评价场景走进涉及体育、劳动、艺术、园艺、思维、科技等领域的课后服务实践中 观察、体悟、挖掘有价值的信息与意义 一方面 应充分利用数字化技术 深入真实的课后服务实践场景 运用实验法、准实验法、追踪调查 提升课后服务质量评价的科学性、精准性 传统的课后服务质量评价的方法缺陷在某种程度上源于长时间开展大规模测量、采集多模态数据的难度、复杂程度较高 而评估者依托大数据、情感计算、学习行为监测平台 可极大减轻评估者的数据采集压力 从而能够面向多样化的课后服务场景 开展较长时间跨度的课后服务质量纵向评估 另一方面 在课后服务质量评价目标的制定、评价标准的研制和选择上 可借助数字化技术 立足长期的课后服务田野观察并进行反复修订和调整 传统的课后服务质量评价内容往往缺少对课后服务实施过程的评估与测量 因此 评估者应在制定中小学课后服务质量评价体系之前对多种类型的课后服务过程进行综合考察 开发包含课后服务实施过程维度的科学化课后服务质量评估标准(二)从“身心分离”到“身心统一”:重塑数字化转型背景下课后服务质量的评价观课后服务质量评价的核心在于对学生发展情况的评价 因为教育的成效和课程的品质 最终要在学生的发展层面得以体现 课后服务质量评价的离身化症结主要表现为对学生进行的“身心分评”即忽视了课后服务过程中学生身体与心智的内在联结 在具身认知视域下 教育评价改革是从残缺的身体与不完整的知识 过渡到物性的身体与僵化的知识 最后回到身心的高度融合 在螺旋式的上升中 教育评价改革实现具身的教育评价 因此 在教育数字化转型背景下 需重塑课后服务质量的评价观 借助人工智能、大数据、云计算、物联网等数字化技术 挖掘与整合课后服务过程中能够表征学生身心发展状况的数据信息 尝试生成全周期、多维度的学习档案 实现学生身心统一的教育评价 例如 以数据仪表盘、全生命周期查询系统以及虚实映射评价表征等为呈现学习者评价信息的主要方式 并依托区块链技术构建评价方法体系 可以实现学习者评价的全程留痕、可追溯、公开透明和不可伪造等目标 关键在于 应当尊重学生的个性化发展需求 秉持身心统一的教育评价观采用多元化评价模式 选择实操、调研报告、实践项目等评价方法 建立嵌入不同数字化场景的课后服务质量评价机制在课后服务质量评价过程中 应重视学生身体与心智的认知同源性及一体两面性 有效运用姿态识别、表情识别以及情绪识别等评价技术 围绕具身交互、知识迁移、创新思维等维度 全方位挖掘与分析学生在参与课后服务活动中所产生的多模态数据 从而复现学生“身智”与“心智”的变化轨迹 此外 可依托数字孪生()技术 以学生的数字孪生体为评价对象 实现对学生学习与发展的具身评价 数字孪生技术通过构建用户的数字孪生体 以副本的形式塑造数字化的物理实体 从而生成物理实体及其运转状态的镜像 对数字孪生体进行的教育评价在本质上是以“预演”的形式开展评价 其能够克服传统教育评价在进行具身化转型过程中所面临的诸多困难 例如 组织开展学生数字孪生体的课后劳动成果展示、知识竞赛等活动 并全面客观记录学生的学习过程和学习结张 黎 等.课后服务质量评价数字化转型:逻辑、困境与路径果 能够有效促进对学生身心发展状况的深入测评 从而真正实现具身评价 而且 通过数字建模及时监测学生在参与课后服务过程中的心理特征及其变化轨迹 能够预测、评估、模拟学生能力与素养的发展走向 从而有针对性地提出中小学课后服务的改进策略(三)从“黑箱操纵”到“溯因推理”:聚焦课后服务评价数字化转型的伦理之维数字化技术的黑箱是我们未知的世界 基于算法运行的基本原理 完整而独特的课后服务参与者被分解、降格为数据的生产者、数据分析与评估的对象 在此背景下 中小学课后服务过程中产生的教育数据存于何处、流向何处并不被教育主体与社会公众所知悉 而算法驱动下的智能评价也可能会对参与课后服务的学生、教师产生不公正对待 然而 规避前述伦理风险并不意味着一定要打开数字化技术的黑箱 关键在于 课后服务质量评价的改进与变革不能对数字化技术所输出的“评价定论”予以全盘接受 否则 课后服务质量评价必然陷入数字化技术的“黑箱操纵”之中 为破解这一转型困境 我们可在课后服务质量评价数字化转型中引入“溯因推理”方法 溯因推理是皮尔士()提出的一种重要的扩展性推理和科学方法论 该方法旨在探究结论背后的成因及其解释 课后服务质量评价受算法规则的控制 实际上生成了一种用数据来自证的评价结果 数据信息在量化、算度、表征评价客体的同时 也为自身的合法性提供确证 由此生成的预言与定论便再无回旋余地 但是 如果对课后服务质量的评价结果进行溯因推理 我们便能够挖掘数字化评价结果背后的成因与假设 以一种创造性的反推导式方法 消解课后服务质量评价的算法偏见遵循“溯因推理”的行动逻辑 课后服务质量的评价主体需深挖在数据、算法驱动下生成的评价结果的前因假设 并以课后服务质量的伦理维度为标准进行批判性地考量 从而复归教师与学生在课后服务中的主体地位 中小学课后服务是牵涉学校、家庭、社会的多主体参与式的行动链条 而聚焦于课后服务单一场域的评价算法难以在社会的、历史的语境中解读课后服务质量 因此 需以“家校社”为舆情监测重点 及时且精准地识别不同群体在参与“后减负时代”的课后服务时所呈现出的实践样态及其反馈出的现实问题 从而以一种自下而上的溯因推理路径 全面而深入地评估课后服务质量、解读数字化的课后服务质量评估结果 可利用大数据、机器学习等信息抓取技术与信息智能处理技术 有效提升舆情监测质量 及时评估社会公众对课后服务的态度与满意度 同时 提升课后服务评估者的溯因推理能力是保障溯因模式能够有效治理课后服务数字化转型伦理风险的关键所在 应当面向课后服务评估者开展推理论证的素养培训 使其明确溯因推理的基本逻辑与行动范式并采用相关案例进行演练 此外 针对中小学课后服务质量评价数字化转型的数据隐私侵害风险 一方面需继续完善自动化决策收集与处理数据的规则 提出比一般数据保护更为严格的要求 另一方面需将算法规制与反数据垄断相结合 致力于保护个体的数据隐私权五、结语“双减”政策背景下的中小学课后服务具有破解“三点半难题”、减轻学生课外学业负担、促进教育公平等价值导向 课后服务质量评价是课后服务实践的“指挥棒”随着教育数字化战略与教育数字化转型的深入推进 实现课后服务质量评价数字化转型对于提升中小学课后服务质量而言具有重要意义与现实价值 面对课后服务质量评价数字化转型过程中的诸多困境 课后服务的利益相关主体应积极探索中小学课后服务质量评价数字化转型的未来出路 鼓励开展“政府牵头、学校主导、社会辅助”的中小学课后服务质量合作评估 而在实现课后服务质量的综合评价、多维评价的同时 也需谨防“技治主义”的滋生与侵袭 在合理的制度框架与伦理规范下 充分发挥学校、政府的主导力量以及社区、家庭、教育企业的辅助力量 助力于教育数字化转型背景下中小学课后服务质量的稳步基 础 教 育提升参考文献:中共中央办公厅 国务院办公厅.关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见/.().:/./.澎湃新闻.民进中央提出:“双减”背景下中小学课后服务如何提质增效/.().:/./.():.:.():.():.中华人民共和国教育部.二十国集团教育部长会议举行/.().:/././.().:/./.祝智庭胡姣.教育数字化转型的实践逻辑与发展机遇.电化教育研究():.中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典(第 版).北京:商务印书馆:.:.():.汪滢汪琼.社会技术系统理论视角下教师的知识与 行动 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