老年教育“谁来学”“谁来教”及“如何教”——基于诺尔斯成人教育视角的老年教育理论问题分析.pdf

31Vol.28，No.4Aug.2023第28卷 第4期2023年8月开放学习研究Journal of Open Learning本文系2022年度北京开放大学校级课题“基于需求的老年健康养生类课程分层课程体系构建研究”（项目编号：SX2022015）的研究成果。DOI编码10.19605/ki.kfxxyj.2023.04.004【终身学习研究】我国的老年教育实践发端于20世纪80年代，最初表现为各地为了满足离退休老干部的学习需要而兴办的各级老年大学。随着我国老年人口数量的增长，各级政府也愈发重视老年教育。文旅、民政、卫生、人力资源等部门陆续出台了很多与老年教育相关的政策文件，老年教育的受众也从单一的离退休老干部推广到了全体老年人。但在老年教育呈现一片繁荣景象的同时，老年教育的发展也存在着一些问题。在教育对象的界定方面，目前我国老年教育的对象一般被界定为老年人，而老年人在我国法律中被定义为60周岁以上的公民，这一规定仍沿用了20世纪80年代联合国发布的领取养老金的标准，与当前我国人口老龄化和老年人学习需求的发展形势不相适宜（李洁，2015）。在教学模式上，我国老年教育形式单一，课程安排过于简单，多采用课堂式教学，课程内容主要是健身活动与兴趣培养（王剑波，白洁，2022）。在师资方面，我国老年教育中的师资队伍建设标准基本处于空白，亟须建立规范和标准（杨丽娜，申小芳，2022）。以上问题都与老年教育理论的研究不足相关。Silberman（1970）曾说过，如果说教师的工作差劲，那正是因为极少有人问他们为什么做自己目前正在做的工作，没有人真正认真地思考教育的目的和结果。现有研究多引用社会学、老年学、心理学等学科的理论（张红兵，吴亦繁，孟祥彬，2021），较少运用教育学理论来尝试分析和解决老年教育的理论问题。回溯教育理论的发展过程，美国成人教育学家马尔科姆诺尔斯对老年教育理论的影响则是不可忽视的。老年教育在诺尔斯看来属于“成年晚期”这一阶段，也是其成人教育学理论中的重要组成部老年教育“谁来学”“谁来教”及“如何教”基于诺尔斯成人教育视角的老年教育理论问题分析蒋广宇（北京开放大学 城市管理学院，北京 100081）【摘 要】我国老年教育实践中存在着老年教育对象判断标准不准确、老年教育教师职责不清晰和老年教育教学模式不适宜等问题。引入诺尔斯成人教育视角，有助于从理论上厘清问题、提出对策。第一，老年教育对象判断标准不能仅以年龄为准，而应综合生理、社会、心理三个维度进行判断；第二，老年教育教师应明确“学习促进专家”的角色。第三，老年教育教学模式不能照搬传统教学模式，而应构建“自我导向为主”的老年教育教学新模式。基于诺尔斯成人教育视角的老年教育理论构建，特别是对于“谁来学”“谁来教”及“如何教”等基本理论问题的回答，有助于推动老年教育理论化、学科化发展，指导老年教育实践的进一步开展。【关键词】老年教育；诺尔斯；教育理论；成人教育【中图分类号】G720 【文献标识码】A 【文章编号】20961510（2023）0400310832分。诺尔斯的相关论述为老年教育理论提供了重要的参考。本文通过引入诺尔斯的教育视角，从理论上分析当前我国老年教育实践中存在的问题并提出相应建议，力图为推动我国老年教育理论进一步发展提供参考。一、“谁来学”综合判断老年教育的对象所谓老年教育，简单地说就是所提供的非传统的、具有老年特色的终身教育活动（叶忠海，2013）。谁可以作为老年教育的对象，此问题实为对老年教育对象判断标准的追问。当前实践中认为“老年教育就是老年人的教育”这个观点存在着各种问题，因此需要梳理相关概念，重新建立老年教育对象的标准。（一）重新梳理老年教育对象的界定标准老年教育的对象是老年教育理论研究的重要问题。对于这个问题的回答，在我国老年教育的研究中似乎是单一且不言自明的年龄到达某种老年人标准的人。学者们对老年教育对象的年龄基本界定为以下两类：一是55岁以上的准老年人和老年人（叶忠海，2013；黄富顺，2013），二是60岁以上的老年人（王英，谭琳，2011）。不仅老年教育的研究者认为如此，在我国老年教育的实践中一些地方老年大学也把年龄作为衡量老年教育对象的主要标准。湖北省老年大学在2022年的招生简章中提出的招生对象为“省直单位退休人员，社会老人（女50周岁以上、男55周岁以上，不超过80周岁）”（湖北省老年大学，2022），天津市举办正规老年教育的专门机构名称就是“天津市老年人大学”（天津市老年人大学，2022）。由此可见，虽然对于老年人的年龄起点认识不同（国际标准60岁以上或我国退休标准50岁或55岁以上），但判断老年教育的对象以年龄为关键标准的观点在实践中仍是较为共性的认识。虽然这种观点有其存在的合理性，特别是对于老年教育的开办者来说便于组织、筛选符合条件的成员，对大众宣传时也便于理解和解释。但仅以年龄作为区分老年教育对象的单一标准在理论上仍有待商榷。原因有三：其一，以年龄作为判断标准，排除了一些本应属于老年教育的对象。一些虽然年龄不够标准但是无工作或提早退休，在社会职责上已经履行了照顾孙辈等职责或心态上已经呈现老化状态的人，也可以是老年教育的对象。其二，将老年教育理解为“老年人的教育”，会将老年教育的内容无限泛化。老年人除了可以参加老年教育外，还可以参加其他社会教育。一些虽然其年龄已经符合老年人的标准，但仍然处于重要领导岗位或担任重要的专业技术工作的领导或专家，他们想要进行的专业学习和接受的继续教育内容也可能是非常前沿的科学技术或有影响力的社科管理知识。老年人可以接受的教育与青少年、成人接受的教育并没有明显的区别，年龄并不是接受教育的条件，除非这个条件是人为加上的。其三，强化了对老年人群体的刻板印象，不符合教育活动的初衷。从教育学角度而言，老年教育的初衷应该是为了人们更好的发展，从而实现自我。老年教育不应该成为某个年龄段人群的专属待遇。每一个老年个体的情况各不相同，如果以年龄作为接受老年教育的单一标准，实际上是对老年群体的标签化。以教育的名义将其桎梏，这反而偏离了教育的初衷。（二）从生理、社会与心理三方面综合判断老年教育的对象那么如何突破老年教育仅以年龄作为单一标准招收教育对象的问题？此问题的追问即如何定义老年教育的对象。诺尔斯对成人教育对象的论述为界定老年教育对象的标准提供了很好的分析框架。诺尔斯认为单纯以生理意义上的年龄来界定成人教育的对象是不充分的，因为只建立在生理学意义上的概念可能会随着时代和文化的变化而改变，即使是法律文书上的定义同样会因不同的政府和时代而出现极大的变化（马尔科姆S诺尔斯，1989，p.13）。因此，诺尔斯认为成人教育的对象至少应该补充两个标准：第一，什么样的人作为成人而行动什么样的人履行成人职责？即从社会性层面来梳理成人的界定。第二，什么样的人具有成人的自我概念？即从心理层面对成人进行界定（马尔科姆S诺尔斯，1989，p.13）。我们可以将诺尔斯的思路延展至对老年教育对象的反思中，进而追问这样两个问题：“什么样的人作为老年而行动什么样的人履行老年人的职责？”以及“什么样的人具有老年的自我概念？”关于第一个问题，社会一般认为老年阶段是有典33型职责的照顾孙辈、保重自己的身体健康、发挥余热、传授人生经验等等（吴遵民，姜宇辉，蒋贵友，2022），这些职责与其他社会阶段有着显著不同。凡在履行这些社会职责的人就是社会定义上的老年。西塞罗（2014）提到，老年人的身体虽然不如年轻人强大，不能承担青年人所从事的体力劳动，但是并不是所有重要的工作都需要依靠体能和反应，也需要依靠经验、威望和决断力。这些能力，老年人反而会更加有优势。关于第二个问题，心理学家埃里克埃里克森、琼埃里克森和海伦克福尼（2021）在其“人生八阶段论”中认为，在老年期人们会产生整合感与绝望感两种不同的张力：一方面，老年期个体不顾身体功能上的日趋瓦解，努力将必要的力量和目标整合起来以维持自身的心理完整性。同时，也要平衡可预见的最终结局所带来的绝望感。“积极的参与”（Vital Involvement）这一概念解释了老年人应该具有的自我心理概念。因此，我们可以认定老年教育的对象界定至少应该从三个维度进行展开：年龄（生理标准）、社会职责（社会标准）和自我概念（心理标准）。这三个维度之间并非简单的“且”和“或”的关系，而是要进行个体的综合评判。因为如果用“且”和“或”进行简单判断，就又回到了需划定这三个维度明确界限的逻辑。就像诺尔斯所言，只能说是一个程度的问题，并无绝对界限（马尔科姆S诺尔斯，1989，p.13）。老年教育对象问题的复杂之处就在于个体老化进程的差异性，无法一概而论。例如：我国上海老年大学在进行老年学历教育招生时提到的入学标准为“处于退休状态”。这种提法实际上就是初步综合了年龄（按我国劳动法规规定，退休年龄一般为55岁或60岁）、社会职责（已经脱离工作岗位）及心理状态（心理上处于成熟状态，可以更加关注自我）三个维度的综合判断。虽然“处于退休状态”这种表述仍可以进一步完善，但起码为界定老年教育对象提供了一种初步的尝试和范例。综上所述，将老年教育对象界定为老年人这一年龄群体有其时代合理性，也对我国老年教育的实践起到了很好的推动作用。但新时代对老年教育提出了新的要求，参考诺尔斯等成人教育学家的分析框架，在进行老年教育对象的判断时，应该围绕着“生理、社会和心理”三个维度进行综合评判，老年教育对象的界定才能更加科学合理，更加符合当下学习者对老年教育的需求。二、“谁来教”明确老年教育教师“学习促进专家”的职责一些研究者在调查研究中发现，目前我国老年教育中教师的问题比较突出（白新睿，刘逸楠，殷丙山，2022）。不仅是老年教育的专职教师数量无法满足当前老年人的需求，而且缺少对老年教育教师的整体规划和培训体系。这些实践问题的根源在于对老年教育教师职责认识不清，没有深入理解老年教育教师职责的内涵。从理论上对老年教育教师职责的本质、定位和内容等问题进行细致的讨论和厘清，有助于我国老年教育实践的进一步发展。（一）对老年教育教师职责的重新思考老年教育教师职责的问题表面上看是对从事老年教育工作的人应该做什么的疑问，但实际上具有丰富的理论内涵。要想回答好这个问题，需要从老年教育教师职责的本质、定位和内容三个方面进行回应。第一，老年教育教师的职责本质不应仅以传授一般知识、填补休闲时间为主。诺尔斯在回溯成人教育的发展历史时提到，传统的成人教育只被人们看作传授知识的过程。成人教育是帮助成人赶上来，达到平均水平（马尔科姆S诺尔斯，1989，p.34）。因此对成人教育教师职责的看法也仅仅被认为是完成一般知识传授的任务即可。在我国老年教育的发展中也有类似表现。早期我国老年教育的理念主要是以填补老年人休闲时间为主，教师们的职责也仅仅是把一般知识教给学生即可（刘娜娜，2014）。只要老年人有所收获，老年教育教师的职责就算完成，并不期待老年人在人生意义上的自我完善和自我追求。第二，老年教育教师职责的定位应该区别于兼职教师或儿童教育专家。在老年教育的实践中，教师的来源多种多样。有的教师是某些行业的专家，他们运用闲暇时间充当老年教育的教师。部分地区的调查显示，兼职教师甚至成为了老年教育师资的34主体（白新睿 等，2022；曾庆利，2022；丁晓明，2020）。另外一小部分教师是由具有儿童教育经历或者接受儿童教师训练的专业人士担任的。因为人们错误地相信在儿童教育中所采用的教育理念和教育方法是普遍有效的，老年教育并没有什么不同。因此有些老年教育机构直接招募儿童的教师作为老年教育的教师。但实际上并不如此，成人学习者和儿童学习者有很大的区别，不仅是程度上的差别，而是成人具备某些特质。因此儿童教育中的理念和方法并不适用，成人教育工作者需要努力去学习新的与老年教育相关的原则和方法，他们的职责已经逐渐从业余爱好者的职责变为受过专门训练的专家的职责（马尔科姆S诺尔斯，1989，p.33）。第三，老年教育教师的职责内容应不同于传统的教师以教为主的职责。诺尔斯在论述成人教育工作者职责内容时提到，由于传统意义上的教师面对的是具有依赖型自我概念的儿童，因此他们的职责更多的是替儿童决定哪些内容值得学和如何学。但成人教育教师面对的是拥有独立人格自我概念的教育对象，因此他们的职责内容更偏向于帮助教育对象提高学习的能力，帮助他们发现自己的学习兴趣和学习动机，并帮他们找到学习所需要的各类资源。老年教育教师面对的对象从自我概念上更接近成人，因此，老年教育教师的职责应该是不同于传统教师，而更接近成人教育教师的。正如诺尔斯对成人教育教师的概括一个负有某种帮助成人学习责任的人（马尔科姆S诺尔斯，1989，p.16）。（二）明确老年教育教师“学习促进专家”的职责以上论述从诺尔斯的核心观点出发，提出了老年教育教师职责的分析框架。这对解决我国老年教育实践中“谁来教”的问题提供了思路。第一，老年教育教师职责的本质是促进老年教育对象的学习。老年教育的最终目的应该是帮助人实现自我、发展自我、完善自我。马斯洛曾指出，青年不可能实现自我实现（Maslow,1976），诚然，老年是最接近自我实现的阶段，老年教育也应该为此目的而发挥作用。老年学习者在老年教育中应该是一个更加积极的形象，而不是垂垂暮年的被动接受者形象。老年教育中的学习者应该是“能够体验自己所有感情，而且对此丝毫不存在恐惧的人。这样的人善于明辨是非，乐于接受来自任何方面的真实事物；他完全参加到社会生活之中和自我存在、自我表现过程之中，并发现自己是个完全的真正的社会人；他完全接受着现实的生活，而且也明白真正的生活意味着什么；他是一个充分发挥作用的个体；因为他意识到自己处在一个自由王国，从容地经历着各种事件，所以他是一个充分发展的人”（Rogers,1969）。老年教育的任务应该是满足其个人和社会层面的需求，助力其追求更完满的人生。这也与当下对老年教育影响很大的“积极老龄化”理论不谋而合。与成人教育的对象相对宽泛不同，老年教育的对象更加聚焦，有着更加明确的生理特征、社会角色和心理需要。老年教育教师的职责应该在成人教育教师的基础上，更加关注老年阶段的特点，注重与老年学习者建立合作关系，采用适合的学习策略和方法，开展联合教学评估，明确“学习促进专家”的教师职责。第二，老年教育教师职责的定位应该是经过专门训练的专家。老年教育教师不能仅是“学科专家”或者“儿童教育专家”，更应该是接受过老年教育理论和方法培训的专业人士。在老年教育实践中，虽然一些教师或管理者本身都是非常熟悉所教所管领域的专家，但不懂老年教育理论、不懂老年教育的特殊方法就无法为老年学习者提供适合的学习支持（赵文君，王睿琦，夏敏，2022）。对老年教育教师的培训首先要从对老年教育的认识开始。老年教育不是补偿教育，而应该是积极发展自我的教育。老年学习者也不是被动接受知识的“一张白纸”，而是带着自身丰富的经验进入到老年教育之中的。因此，在老年教育的方法培训中，应该让老年教育教师懂得如何激发、激励老年学习者的学习热情和学习动机，提供必要的资源和氛围，将老年教育的方法技术打造成一种“艺术”。第三，老年教育教师的职责应该是围绕着“学习促进专家”展开的。具体而言，老年教育教师的主要职责有：协助老年学习者诊断其学习需求。根据老年人自我概念和生命经验的特点，通过一定的组织形态，帮助其有效地制定和实施学习计划。与老年学习者一起制订理想的系统学习计划，确定目标以满足老年学习者的需要，设计老年教育活动计划以便实现目标。创建老年学习条件，激发35老年学习者的学习兴趣，营造一种合作的学习氛围，使得老年学习者和教师共同承担起教学的责任。遴选最有效的老年教育教学手段，以便开展有效的教学，尝试运用新技术手段满足老年人多元化的学习需求。提供必要的资源保证，探索并将海量的线上资源运用到老年教育之中，从而更好地支持老年教育教学的高效开展。帮助老年学习者评估学习成效，运用新的评估方法和评估手段评估学习计划的执行效果。创建并维持合适的组织形态，包括常规学校和远程老年教育机构，从而顺利地制定和实施老年教育项目。建立一套教育管理和监督的程序，即制定和更新老年教育的管理和支持政策，保证整个老年教育计划的各项活动可以顺利高效的运行。老年教育教师要明确自身“学习促进专家”的角色，努力促进老年教育教学效果的提高，提升老年学习者在教与学过程中的地位。这不仅凸显了老年教育的独特性，也更符合老年教育的本质。三、“如何教”构建“自我导向学习为主”的老年教育教学新模式老年教育应该如何开展“教与学”，这是老年教育研究者面临的重要课题。当前我国的老年教育沿用传统教学模式的效果并不尽如人意，那么就需要思考建立一种新的老年教育教学模式，得以适应老年教育的发展和老年学习者的需求。（一）对老年教育沿用传统教学模式的反思老年教育教学模式与传统教学模式是否存在差异，这是老年教育研究者需要解释的重要问题。很多学者在分析目前我国老年教育的现状时都提到目前的老年教育基于管理、经费、教师等原因仍然延续着传统的教学模式，在学习动机引导上，主要以填补空白时间为主，没有充分调动老年学习者的积极性（周广涛，于志远，2015）。在对学生的认识上，仍以依赖者形象为主，没有尊重老年学习者的自主性（李双玲，周志毅，2011）。在教学形式上主要以班级教师授课、学生听讲为主，没有照顾到老年学习者个体的独特目标和不同的学习速度（洪娜，2007）。在教学技法上，主要以知识讲授为主，很少运用经验启发或案例教学等方法（白新睿，刘逸楠，殷丙山，2021）。在课程资源供给上，主要以休闲教育内容为主，缺少对老年学习者学习期望的了解和满足（王英，谭琳，2011），甚至在有些地方还存在“教师会教什么，学生就学什么”的现象。今天，传统教学模式已发生较大变化，尝试开展诸如翻转课堂、研究式学习、体验学习、情景学习、转化学习等教学改革时，老年教育也应跟随社会与时代的不断变化，厘清其应然的教学模式。之所以老年教育存在上述问题，核心原因之一即老年教育简单套用了传统教学模式。虽然这套学校教学模式在青少年教育中已经得到广泛且较为持久的检验，但青少年学习者的特征和老年学习者的特征有着巨大的区别，因此在教学模式上也应该有所差异。美国成人教育学家林德曼就曾提到，成人教育中应该更加关注不同教学方法的应用，如“情境学习法”和“团体讨论法”（米欢欢，李颖，2021）。科尔斯奈克认为，以学生为中心的教育思想不仅要注意到学生的学习风格，还要注意到他们个人的实际需要和兴趣（Kolesnik,1975）。温伯格认为学习是一种“内在的爆发”（Weingerg,1972），成人学习的动机应该是产生于他们本身的内在。因为成人进入教育过程往往出于自愿，而非出于被迫（伊利亚斯，梅里安，1990）。诺尔斯在以上学者思想的基础上进行了综合和演绎，认为成人教学模式至少在六个方面异于传统教学模式：其一是学习的必要性。成人在正式开始学习之前首先需要知道他们为何需要学习，即学习者需对其自身的学习意识拥有觉察。成人有很多社会职责，学习只是其中之一。提高对学习必要性的关注是促进成人学习“强有力的工具”。反观传统教学中的青少年，这个过程则不那么重要，因为青少年生活的主要任务就是学习。其二是学习者的自我概念。成人在心理层面有一种自我决定及对其生活负责的概念。这种自我概念会导致其有能力并愿意进行自我引导式学习。如果将成人学习者置于和青少年一样的传统教学模式中，这种自我概念就会与传统教学模式中学习者对教师的依赖心理相冲突，导致成人教育的高辍学率。其三是学习者所具有的经验的角色。诺尔斯认为成人学习者最丰富、最有价值的学习资源就存在于成人学习者本身。随着年龄的不断增长，他们比年少时积累了更多的经36验。因此，成人教学模式中必须重视并引导成人的经验在学习过程中发挥作用。其四是学习意愿。诺尔斯认为成年人对那些在他们实际生活情境中需要了解且有能力学习的东西有更强的学习意愿。青少年学习是为了未来，而成年人学习是为了当下。其五是学习方向。诺尔斯认为儿童及青少年的学习方向主要以科目为主，而成人的学习方向则是以生活为中心（或以任务/问题为中心）。诺尔斯曾举了一个非常形象的例子来说明这个问题：对于青少年或儿童来说，课程名称可能是“作文（一）”，而对于成人来说，课程名称应该是“写作，收获快乐和金钱”。其六是动机。诺尔斯认为成年人会对外部激励因素（金钱、职位等）产生回应，但最强有力的激励因素是内在压力（自尊、提高生活质量等）。（二）构建“自我导向学习为主”的老年教育教学新模式从诺尔斯提出的成人教育教学模式框架出发，我们需要构建一套与传统学校教学模式不同的老年教育教学新模式。首先在教学互动中应该注意建立教师与学习者之间的合作关系。个体不论是否有其他人的协助，都可以对其学习需求进行诊断，建立自己的学习目标，明确其学习目的，选择合适的学习资源和学习策略，并积极开展学习结果评价（Knowles,1975）。教师应该视老年学习者为认知的主体，调动和激发老年学习者追求自我完善的需要，强调老年学习者自我负责、自我成长的主动性角色，使其能够积极地参与到老年教育之中。老年教育必须确立老年学习者的主体地位，只有他们自己掌握了学习的主动权，在教师的协助下，他们将在发展的过程中拥有无穷的力量、智能与创造（高峰，2004）。在教育过程中，教师应将老年学习者的经验视为重要的学习资源和学习基础，力求把新知识、新方法生长于老年学习者的经验之上。教师应将解决老年阶段所遇到的各类生理、心理、社会层面的任务和问题作为主要教育目标和方向，强调老年教育是提高老年人自尊水平和生活质量的重要方式。老年教育的教学形式可以分为个体学习、小组学习和社区学习等多个层次。特别注意其中还有一些不需要老年学习者亲自“在场学习”的形式，如咨询、自学和计算机辅助教学等。诺尔斯认为这些形式特别适用于老年学生（马尔科姆S诺尔斯，1989，p.161）。在教学方法上，“情景学习法”“问题学习法”等教学方法非常适合老年教育。老年期正是人一生中经验最丰富的时期，具有最丰富的人生资源和最坚实的学习基础。老年教育又强调对所学内容可以即刻运用，因此“问题学习法”等方法对于老年教育来说可以成为主要的教学方法。最后在评估方面，将完全“他者”评价视角转向“自我诊断+教师辅助”视角，更加关注老年学习者对自身是否提高了解决某一问题的能力的评判。而这一评价视角的转变，还会使老年学习者将前一段学习的总结作为下一阶段学习的起点，使其认识到教学是一个连续不断的过程。总之，这种“以学习者为中心”的老年教育教学模式的关键在于教师明确老年学习者的特点，与其建立合作关系并精选适合的学习策略和方法，以期达到教育目标。实际上，“自我导向学习为主”的教学模式在国外的一些老年教育实践中并不鲜见。英国第三年龄大学鼓励老年学员自主学习，主动建立学习小组进行主题研讨和交流（王淑芳，马丽华，2022）。波兰第三年龄大学在教学中强调学员需要将自身知识与经验融入课程中，学生与教师之间没有严格的划分，共同完成学业（孙维祎，陈炜，2022）。在美国老年教育机构中，特别注重运用远程教育方法满足老年学习者个别化、多样化的学习需求，并对其进行科学评价（高茜，许玲，2020）。另外，在我国老年教育实践中，实际上已经存在着一些类似“自我导向式”的老年教育活动。因其尚未被主流教育所关注，所以并没有出现在老年教育的统计调查之中。例如：公园和街头巷尾的空地上，老年人自发形成的一些舞蹈、歌唱团体，其中担任教师角色的人并不会以传统科班教学的模式来教授音乐和舞蹈，而是以每个老年学习者为中心，根据他们不同的特点、经验和基础，以演示和示范替代基本功练习，以老年学习者的兴趣爱好编排合唱曲目，以所能投入精力分配其表演位置。师生在教与学的过程中充分享受其中并且学习效果显著。这些“非正式学习”的教育活动之中蕴含着上文所述的适合老年教育的“自我导向式”的新教学37模式，值得老年教育的管理者和研究者们研究与思考。四、结语基于成人教育学的老年教育成人教育学这一概念的创建是诺尔斯最重要的学术贡献之一，这直接促进了20世纪50年代以后美国成人教育实践的繁荣发展。在诺尔斯看来，老年教育与其他成人教育领域并没有什么太大不同，老年教育只是成人教育学中的一个阶段成年晚期。但随着终身学习理念的传播，老年教育愈发作为一个独立领域从其母体“成人教育学”中脱离出来了。最具标志性的事件就是1979年9月25日至9月27日，联合国教科文组织在维也纳召开的有关老年人教育问题的研讨会（黄志成，1980）。21世纪以来，各国都开始面临老龄化社会的问题，我国也不例外。根据2020年第七次人口普查数据，中国60岁及以上的人口数为26 402万人，占总人口的18.7%，且老年人口占比有进一步增加的趋势（邹多为，魏玉坤，2021）。由此，老年教育问题越发成为了我国教育工作者需要面对的课题。借助诺尔斯成人教育的分析框架对老年教育中“谁来学”“谁来教”及“如何教”这些基本问题的回答，实际上也是对老年教育在学术上进一步独立发展的一种努力（侯怀银，张慧萍，2022），希望在此基础上可以有更多的研究成果，推动老年教育理论化、学科化发展，指导老年教育实践的进一步开展。参考文献 1 埃里克埃里克森，琼埃里克森，海伦克福尼（2021）整合与完满：埃里克森论老年M 王大华，刘彩梅 译 北京：中国人民大学出版社：2312 白新睿，刘逸楠，殷丙山（2021）我国老年教育发展现状调查与政策建议J 天津电大学报，（3）：9-163 白新睿，刘逸楠，殷丙山（2022）北京市社区老年教育发展现状调查与分析J 开放学习研究，（3）：45-534 丁晓明（2020）山东省乡村老年教育支持体系研究D曲阜：曲阜师范大学5 高峰（2004）科学发展观与成人教育创新C/2004年中国成人教育协会年会论文集（）北京：中国成人教育协会：306-3116 高茜，许玲（2022）“互联网+”时代美国老年教育服务供给模式探析J 中国职业技术教育，（33）：34-407 洪娜（2007）浅析我国老年教育事业的发展J 广西民族大学学报（哲学社会科学版），（12）：20-218 侯怀银，张慧萍（2022）新时代老年教育学学科建设的若干关键问题J 现代远程教育研究，（2）：47-569 湖北省老年大学（2022）湖北省老年大学2022年招生简章及招生计划EB/OL（2022-02-20）2022-08-18 http:/ 黄富顺（2013）台湾地区新近高龄教育的实施、特色与问题J 洛阳师范学院学报，（1）：18-2411 黄志成（1980）世界正在重视老年人的教育J 外国教育资料，（4）：62-6312 李洁（2015）老年教育理论的反思与重构：基于西方现代老龄化理论视野J 开放教育研究，（3）：113-12013 李双玲，周志毅（2011）试析积极老龄化视野下老年教育的转变J 中国成人教育，（1）：12-1514 刘娜娜（2014）成人闲暇教育：时代的诉求J 河北大学成人教育学院学报，（2）：24-2815 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countermeasures,Knowlesadult education theory is introduced in this article.Firstly,criteria of education objects is suggested to change from three dimensions of physiology,psychology and society,in stead of age itself.Secondly,educators are suggested to set the role of“learning promotion experts”.Thirdly,teaching approaches for the aged is suggested to rebuild with a new model of self-directed learning,in stead of copying traditional approaches.It is expected that theoretical exploration of education for the aged based on Knowlesadult education theory promote theoretical and disciplinary development of education for the aged and facilitate future practice,especially in indicating the teaching objects,subjects and methods.Keywords:education for the aged;Knowles;educational theory;adult education