名师点评-英语专业基础阶段写作教学课程改革与实践-.doc

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“英语专业基础阶段写作教学课程改革与实践”
总结报告

项目组成员：赵永青，孙鑫，姚香泓，项兰，邢蕾
大连外国语学院英语学院

本研究是将认知心理学、社会建构主义理论及研究成果运用于英语专业本科基础阶段写作教学实践的、以科学实证研究结果为基础和指导的教学改革成果。本成果的科学依据主要基于以下三个科研项目的研究成果：
1. 辽宁社科基金立项“英汉写作过程对比研究”(L05CYY019),已经结题。
2. 大连外国语学院2005年教改立项“英汉写作过程与结果的对比研究”，已经结题。
3. 2006辽宁高等教育教学改革研究项目“‘过程体裁法’在高校英语专业基础写作教学中的应用与研究”（辽教发[2007]140），已经结题。
自2004年起，本课题组组织申报针对英语专业基础阶段写作课的校级、省级教改和科研立项，对大连外国语学院英语学院的“英语基础写作”课程开始了全面的教学科研和课程改革工程。经过几轮的教学实践，取得了显著的成果。本成果体现了现代教育“以人为本”的教育思想，融素质教育于语言教育为一体；建立了全新的“三位一体”的“英语基础写作”课程教学模式；创建了一套行之有效的教学方法；自编了注重写作过程中思维活动、合作构建知识和提高技能的教材，对人才培养产生了明显的效果。同时，教学科研成果对我院其他课程的改革产生了积极的影响，并且得到了学界的认可和应用。

1． 基本内容
一、背景
大量的教学实践和国内写作教学研究的发现证实：我国大学英语写作教学投入多而收效少的主要原因在于仅仅以提高学生写作技能为目的的、单一以体裁教学为教学内容的、只着眼于写作成品的教学忽略了“写作学习者”这一“人”的因素，忽略了学习者在写作时的认知和思维过程，也忽略了他们所处的社会文化背景因素对其英语写作的影响。
所以，自2004年起，本课题组以组织申报针对英语专业基础阶段写作课的校级、省级教改和科研立项为契机，对大连外国语学院英语学院的“英语基础写作”课程开始了全面的教学科研和课程改革工程。该项改革工程内容包括：
* 对教学效果的调查和原因分析
* 对教学理念的再认识
* 对课程教学模式的改革
* 对教学方法的改革
* 对教材的改革
在实施改革的过程中，课题组组织申报了几项教改和教学科研课题：
* 2005大连外语学院教改立项“英汉语写作过程与结果的对比研究”。该教改立项已经结题，并于2008年被评为大连外国语学院教学成果二等奖。
* 2006辽宁高等教育教学改革研究项目“‘过程体裁法’在高校英语专业基础写作教学中的应用与研究”（辽教发[2007]140），已经结题。
* 辽宁社会科学基金立项“英汉写作过程对比研究”(L05CYY019)，已经结题。
* 辽宁省教育厅高等学校人文社科研究项目“英汉写作过程与结果的对比研究”（05W033）。
几年的教学改革实践对人才培养产生了显著的效果。现将成果总结如下：

二、成果内容

1. 教学理念突出教育“以人为本”的精神，融素质教育于语言教育为一体。
本成果提出的教学理念是：真正将学习者作为教育的主体，将英语写作学习与素质培养相结合，一改以往的将传授写作知识、提高写作技能作为主要教学目的狭隘思想。本理念包括三个内容：其一，英语写作是写作者的思维活动，是构建社会知识的过程；英语写作技能的提高是学习者认知过程的结果。只注重写作体裁和写作成品而忽视学习者的学习过程必然导致不良的教学效果。其二，学习者身处的社会文化环境对学习过程和结果必然产生影响。构建有益的学习社会环境，创造良好的合作构建知识的氛围，将有力促进学习者的知识构建和写作技能的提高。其三，语言技能的提高必然与学习者整体素质的提高密不可分，语言教育的过程就是素质教育的过程。只注重语言技能的教学内容和教学方法必然会妨碍学生整体素质的提高。
根据这一教学理念，我们对大连外国语学院英语学院的“英语基础写作”课程进行了全面的改革。

2. 构建了全新的“三位一体”的英语基础写作课程教学模式
本教学模式的内涵包括以下几个方面：
（1）三位一体的教学内容
三位一体的教学内容包括：体裁对比+过程监控+素质培养。比较原有的教学内容，改革后的内容增加了关注过程、对比思维以及相关素质培养的要求：
* 引导学生关注并监控自己写作思维过程的内容；
* 汉英写作过程中诸多因素的对比；
* 英语高水平学生与低水平学生写作策略的对比；
* 观察、分析、综合、判断以及批评性思维能力的培养；
* 行为素质的培养：如沟通交流、融入集体、合作构建知识等等。
总之，现在的教学内容中除了有作文体裁的讲解、写作技能的训练，还有对学生写作过程的剖析和指导，对不同文化对写作活动的影响的分析。更为重要的是，我们在教学内容中明确了能力培养的要求和素质教育的内容。教学内容的改变促进了学生关注自己的写作过程，提高了学生对英汉两种语言写作的异同的认识，形成了写作过程与结果相关的认知理念，改变了写作课仅为提高写作技能为目的观念，提高了学生多方面的素质，为其成为成功的终身学习者打下了良好的基础。
（2）三位一体的教学方式
三位一体的教学方式表现在互动、合作、交叉三个方面：
互动表现在课上和课下的教学活动中的师生之间和学生之间。写作知识的教学多以课上小组讨论、教师与学生和学生与学生互动的形式由学生发现、归纳和总结。教师传授少了，学生主动认知活动多了。课后在小组活动中，学生对作文的草稿、初稿与成稿进行比较，互相提出修改意见，建立写作档案。
合作表现在教师与学生合作完成写作知识的构建以及对写作过程的监控。教师不再以“教”者的角色指导学生的写作，而以“合作者”的身份参与学生的写作过程，了解每个学生的写作习惯，有针对性地对学生的写作提出建议。
交叉意味着课上教学与课后丰富的实践活动相结合。课上所学，课后所用。课程组设计了年级写作比赛，编纂班级故事集、社会调查报告展览、出版英文报纸、报刊刊头设计大赛等系列活动，将课上教学延伸到课后实践活动中，将写作活动转为了社会活动的一部分。
在这样的教学方式中，学生真正成为课内外学习的主体，教师则扮演写作教学活动的设计、组织、协助和监控者的身份。这种方式提高了学生的自信心、培养了他们采用元认知策略解决问题的能力，提高了学生与人合作与沟通、自我监控、评判性思维等综合素质。
（3）三位一体的评价机制
改革后的学生成绩由几方面综合构成：
* 学生自评成绩与互评成绩相结合；
* 平时作业成绩与最终考试成绩相结合；
* 写作课内成绩与课外写作活动成绩相结合。
多向反馈的评价机制充分体现了教育的人文特性。构建了和谐平等的教学氛围。

3. 自编了注重写作过程中思维活动、合作构建知识和提高技能的教材
国内已有的写作教材还没有与我们的教学改革相适合的教材。因此我们只能自编体现本教学理念、教学模式和评价方式的教材。经过一轮的教学实践，教材已经成型，并且还配上了PPT 课件。

三、本成果的创新点
（1）本成果践行了融素质教育于语言教学为一体的教学理念，使素质教育真正落实到教学环节和人才培养的实处。
（2）本成果创建了全新的适合中国英语教学环境下的“三位一体”英语专业基础写作课程的教学模式。
（3）本成果基于教学科研，用于教学实践，具有科学性和实质性特点。

四、本成果的应用情况
（1）提高了教学质量，对人才培养产生了积极的效果
改革使“英语基础写作”的教学效果大大提高。学生得益于这种体现现代教育人文理念的、有针对性的教学，学习效果有了明显提高。“过程体裁法”教学实验的结果证明学生在写作四大步骤、写作过程26个观测点和写作中特定指标几个方面都要优于没有使用“过程体裁法”教学的对照班学生。这两年，我院学生在英语专业四级考试中的写作平均成绩由原来扩招后低于全国外语类院校近近三个百分点提高到超过近两个百分点，超过全国综合类院校外语专业平均成绩近三个百分点。
改革使学生的综合素质得以提高。以往在教学中我们发现，由于受传统的应试式教学的影响，学生学习的主要模式是被动而独立的，有了问题要么求教于教师，要么自己思考解决，力求答案的唯一性和准确性。学生缺乏合作意识和沟通意识，不在乎同学的见解，只在乎教师的权威意见，不知道如何提出意见和建议，不了解知识的构建可以通过社会成员的共同努力而实现的道理，更缺乏批评性思维的能力。我们的教学改革就是针对解决这些问题而提出和实施的。经过几轮的教学改革，学生由原来的不愿沟通合作到主动沟通合作，学习主动性和自我监控能力大大提高，学习方式有了很大的改进，文化素质和行为素质同时也得到了培养和提高。
（2）教师教学理念发生了很大的改变
教学理念的改变是本成果最重要的方面。理念的转变将促进课程教学的方方面面的改革。本项目的研究过程和研究成果不仅使参加项目的教师，同时还使大多数教英语写作的教师大大地转变了英语写作的教学理念，使他们认识到教育“以人为本“的内涵意义，认识到了解学习者的必要性和重要性，了解学生写作过程与写作结果的相关性。我校以往的写作教学大多把教学重点放在对范文（写作结果）的赏析和对学生作文（写作结果）的评析上，教师很少关注学生写作的过程以及母语写作经历与英语水平这两个因素与学生写作结果的关系。本项目的研究过程使我校教师了解了学生，特别是不同英语水平的学生在写作过程中的思维状况、注意/关注的内容和所付出的注意力的分配情况，从而在写作教学中能够有针对性地关注学生的写作过程，利用课堂指导写作过程、课后辅导以及最终评价等措施实现提高教学水平的目的。
（3）加快了英语基础写作课和其他课程的建设步伐
本教学改革的实施极大地推动了我院英语基础写作课的课程建设。现在，本项目组成员正承担着大连外国语学院07教改项目“形成性评价在英语基础写作阶段的应用研究”。08年“英语基础写作”课已经被学校评为校级“重点建设课程”，我们将全面深入地对课程进行优化和改革。
由于英语学院几乎每位教师都承担了基础或高级写作课的教学任务，是一门涉及教师面最广的课程，本课程的教学理念和教学模式的改革对其他课程的教学改革产生了积极的影响。2006至2008年，英语学院就申报并获批了22项校教改立项，其中有11项获得了校教学成果一、二、三等奖。这些项目的实施正推动着英语学院全面的课程建设和教改活动。
（4）本教学科研成果已经得到学界的关注和认可
a. 本课题组所承担的辽宁省社科基金项目“英汉写作过程对比研究”已经结题并通过了省级鉴定。鉴定专家赵忠德、杨俊峰、姜昕、姜怡和王义静（后三位为大连理工大学外语学院教授）对该项目给予了很高的评价。他们在鉴定语中说“本研究丰富了国内外外/二语写作的理论成果，观点、方法和建议方案具有创新性和科学性，对国内大学生英语写作的教与学将产生极大的影响。”
本研究团队成员曾经于2007年5月在北京与国际著名二语习得和教学研究专家Merril Swain介绍过本研究的过程和已经取得的研究成果，并得到他的鼓励和支持，他评价本研究“非常有创新意义，应该尽早发表研究成果”。
b. 本研究团队成员这几年已经发表了9篇研究写作过程、写作过程与结果对比、过程体裁教学法方面的论文， 其中3篇“英语专业大学生英语写作、汉语写作及英语水平比较研究”，《外语与外语教学》（2007.1）、 “英汉写作过程和结果对比---对4名大学生的个案研究”， 《外语教学理论与实践》（2008年第3期）和“小组讨论与英语写作”《中国英语教学》（2005.5） 发表在外语类核心期刊上。这些论文对研究成果进行了科学地分析和总结，并且两篇核心刊物论文在短短时间内已经得到8篇中国期刊网收录论文的引用，得到了学界的承认和重视。

五．结语
本课题的提出和实施的目的是为解决目前英语写作教学耗时耗力却收效不高的难题。在研究过程中，课题组成员研读了大量的国内外相关研究的文献，充分了解了写作教学目前研究的现状和需要解决的问题。在项目的实施过程中，课题组成员亲眼目睹了学生写作过程中的行为表现，从而大大改变了写作教学的理念，认识到对写作过程的关注不仅仅是一个简单的过程与结果的区别，更重要的是关注过程就意味着关注“人”，这个教育的主体；关注“人”的思维活动的过程，关注“人”的认知过程。写作教学必须要“以人为本”，即以学生为本的人文主义思想作为指导，研究教学方法也好，研究教学手段也好，研究课程设置也好，都不可脱离学习者的实际情况，脱离学习者的教育经历和教育国情。
大连外国语学院英语学院的写作教学研究一直保持着良好的传统。早在1994年本成果负责人就因英语写作“层次阶段教学法”获得了辽宁省优秀教学成果一等奖。这些年来，英语学院教师面对令所有英语教师“最头疼”的写作课教学不抛弃、不放弃，勇于探索、勇于实践，踏实勤奋地工作，毫无怨言地奉献，已经形成了老中青相结合的写作教学科研团队，出版了近十本写作教材，发表了近三十篇的教学科研论文。我们将以此教学研究成果为起点，继续从其他角度对写作教学进行深入而广泛地研究。

英语基础阶段写作课程改革项目组
大连外国语学院英语学院
2008年12月13日

本研究是将认知心理学、社会建构主义理论、二语习得理论及其多年的研究成果运用于大学英语专业本科基础阶段写作教学实践的、以本课题组在近年中所做的实证研究结果为基础的教学改革成果。
本成果起源于2005大连外语学院教改立项“英汉语写作过程与结果的对比研究”。该项目已经结题，并于2008年10被评为大连外国语学院教学成果二等奖。
本成果基于以下本课题组申报并获批的两个省级科研项目的研究成果：
1.辽宁社会科学基金立项“英汉写作过程对比研究”(L05CYY019),已经结题。
2.辽宁省教育厅高等学校人文社科研究项目“英汉写作过程与结果的对比研究”（05W033），即将结题。
本成果内容涵盖了本课题组申报并获批的2006辽宁省高等教育教学改革研究项目“‘过程体裁法’在高校英语专业基础写作教学中的应用与研究”（辽教发2007[140]）的研究成果。该项目已经结题。
以上两项省级科研立项的结论

本课题组依据以上两项省级科研立项的研究结论，对大连外国语学院英语学院的“英语基础写作”课程进行了全面的改革。本成果体现了现代教育“以人为本”的素质教育思想，全面更新了教师的教学理念；构建了全新的“过程对比+体裁分析”的“英语基础写作”课程教学模式；创建了一套行之有效的教学方法；自编了注重写作过程中思维活动、合作构建知识和提高技能的教材，对人才培养产生了明显的效果。同时，教学科研成果对我院其他课程产生了积极的影响，并且得到了学界的认可和应用。

一、研究背景及意义
本课题的提出基于两个原因：一是在理论研究方面，国内英语教学界对写作教学的研究一直比较滞后，仅有的研究几乎都集中在成品方面，难以对为什么这么写和如何这么写作出解释。由于中国大学生正式开始英语写作时已经是成年人，他们的汉语和英语写作经历无疑会对他们的英语写作过程和结果产生影响。但是，究竟会产生什么样的影响？目前，对于写作过程中具体行为和策略的详细描述和分析还很匮乏。
其二，由于理论研究方面的匮乏，英语写作实证研究又非常耗时耗力，再由于扩招、班型扩大、教师年轻、数量又少等客观原因，国内英语写作教学一直处在投入多而收效少的局面，教学效果不理想，我们亟需针对我国国情的、有效的写作教学理论和研究成果指导我们的教学。
国外有学者发现二语写作者的文章在组织形式(Kaplan 1966; Taylor & Chen 1991)等方面与母语写作者的文章存在明显差异，继而得出“母语和母语文化对二语写作产生负面影响”的结论。但也有学者对此提出异议(Mohan & Lo 1985等)。产生不一致结论的国外原因可能在于他们只研究了写作的最终结果而忽略了产生该结果的过程 (Grabe & Kaplan 1996)。
国外另一部份的研究是在英语为母语者的写作理论框架下来描述二语写作者的写作过程。早期的研究侧重于详细地描述二语写作者微观的写作过程和行为。Zamel (1983)，Cumming (1989)，Sasaki (2000)，Uzawa (1996)，Thorson (2000)，Pennington & So (1993)都对学生的英语写作过程进行了描述，然而他们所得的结论并不统一。
综合以上研究我们发现：无论国内还是国外，在英语与母语写作过程的异同方面已经过程对结果的影响方面都存在一些矛盾的结论。而这些矛盾的结论可能出于以下几个原因：
1. 绝大多数的研究在ESL的环境下进行；
2. 有的研究没有考虑到被试的外/二语水平, 有的即使考虑到了外/二语水平，但由于测量工具不同，得出的结果也各不相同；
3. 外/二语和母语写作过程和结果的对比研究还不够直接或全面。
4. 虽然国内近年来有一些关于写作过程的教学实践的研究，但由于缺乏实证研究的基础，教学结果难以与教学实践形成科学的相关性，结论并不令人信服。
基于这些原因，本课题试图弥补以上不足，利用认知心理学、社会建构主义理论、二语习得理论及其多年的研究成果及研究发现，以科学实证研究为基础，从对同一被试的英汉两种语言写作过程中所注意/关注的内容和对其的认知程度的角度进行对比研究，结合考虑写作者的英语水平因素，并以此研究的结果为指导，对我校英语学院“英语基础写作”课程进行了全面的改革，以期丰富国内外外语写作研究成果，提高英语写作教学的效果。

二、对比实证研究简述
由于本成果是以我们自己所做的两项省级有关写作过程与结果的对比科研课题的研究为基础的，现将实证研究部分做一简介：
2.1 研究目的
本课题要回答的具体问题是：1. 中国英语专业大学生的英汉语写作过程有何相同或不同之处？这属于被试内设计；2. 不同英语水平的学生的英语写作过程有什么异同？这个问题属于被试间设计。我们根据以上两个问题分别提出如下两组假设：1a在英语写作过程中，学生对写作相关方面（writing related）的注意/关注点（attention to writing aspects）与汉语写作过程中的不同；1b在英语写作过程中学生对所注意/关注的方面的认知程度与其在汉语写作过程中的不同；2a 不同英语水平的学生在英语写作时的注意/关注内容有所不同；2b 不同英语水平的学生在英语写作中对关注内容的认知程度有差异。
2.2 研究对象
为了涵盖大学英语专业各阶段的学生，我们在大连外国语学院随机抽出一年级一个班、三年级一个班和研究生一、二年级的学生作为最终实验对象的样本总体，共74人。这些学生参加了英语水平测试，英语写作水平考试和汉语写作水平考试并填写了一个关于英语和汉语写作的调查问卷。74人中共收到有效问卷58份。为了控制学生的汉语写作水平，我们在这58名学生中进一步抽取母语写作成绩位于中间的38人，在这38人中，选出高中低三个英语水平组共21人，每组7人。这样，21名学生的母语写作水平基本处于同一水平上，但英语水平有差异。在正式实验时，研究者发现有两名学生不适应有声思维的写作过程，还有一名学生的录音出现问题，没能取得相关数据，因此， 用于最终数据分析的学生有18人。
2.3 研究方法
本研究采用有声思维（think-aloud）、问卷调查和回顾性访谈为研究工具。主要采用定性，辅以定量的方法进行数据收集、统计和分析。
2.4 研究程序
本项目于2005年9月开始实施，2007年7月底按期结束。项目按照计划经历了如下几个阶段：
1. 对总样本的英汉语水平测试以及问卷调查
2. 挑选出最终参加试验的21名被试，并对他们进行了“有声思维”的训练
3. 初步试验
4. 正式试验
5. 整理实验数据：分类、编码和统计
6. 结合作文的成品、问卷和访谈分析数据、形成研究报告和论文
2．5数据分析
用来分析的材料包括：有声思维和回顾性访谈的录音以及学生的所有草稿及最后的成品作文。
我们对学生在有声思维写作过程中的写作相关片段WRE(Writing-related episode)进行分析，从对写作过程中表现出的对写作相关片段的注意点的分布以及认知程度两个方面加以考察。学生们的有声思维话语被切分成语言相关片段(LREs: Language-related episodes)，并且把这些片断进行归类。而对与写作无关的话语就不做分析了。
研究(Cumming, 1989; Bosher, 1998等)发现在母语和二语写作过程中，写作者最关注的几个主要方面有内容、结构、语言、程序等，本研究借鉴Cumming的分类方法，着重对关注内容、结构和语言的关注点进行了分析。我们按照关注点的转移(shift of noticing)参考语调和上下文意义判断某部分话语是否是一个WRE。我们还对写作者在每一个WRE中表现的认知程度(degree of awareness)进行了细致地分析。

三、对比实验结果简述
3．1 注意/关注的内容方面
从统计结果看，学生在英语和汉语写作过程中对内容、结构和语言三方面的注意点从总量上来说没有显著差异。然而，投入注意总量的基本一致并不表明学生两种语言写作的过程相同。我们更多地应该注意学生所关注的内容，从中看到写作过程中的思维情况以及与写作结果的关系。
本研究中90%多的学生的写作行为表明：相对于同一学生来说，英语写作过程中的对内容的注意点的总数显著少于本人的汉语写作过程中的关注点；在对结构的关注方面，学生对英语写作过程中的结构注意量也显著少于其汉语写作；然而，对语言的注意的表现正好相反，即在英语写作过程中对语言的关注显著多于汉语写作。鉴于有的表述片段与本研究中的三个方面无关，同时，学生个体及本人两种语言写作过程中的WRE总数差距很大，从数量上对比不够准确，因此，我们按比例进行对比，对比结果见表1。
表1：18名学生英汉语写作过程中注意比例的对比

英语 汉语 显著值
内容（占总数百分比）
结构（占总数百分比）
语言（占总数百分比）
WRE总数
0.25 0.34 .002**
0.11 0.14 .025*
0.59 0.50 .030*
72 68 .631
注：p<.05*; p<.01**，下同。
由上表可见，从写作相关片段的总数上来说，似乎学生的英汉语写作过程基本一致。其次，在两语言写作过程中学生的关注点呈现出一种趋势：最注重的是语言，然后是内容，最后是结构。其中，语言占到关注点总和的一半或以上，对内容的关注占到对结构关注的一半以上。这就说明不论用哪种语言写作，语言仍是这些学生最多考虑到的问题，内容和结构次之。
但是从对三个所注意的方面的比例上来看，英语和汉语写作有明显差异。英语写作过程中对语言的关注点的比例显著高于汉语写作中对语言的关注，而对于内容和结构的关注点的比例则显著低于汉语写作，其中，在内容方面的关注点有着极其显著的差异。
3.2 认知程度
18名学生在两语言写作过程中在对WRE的认知程度方面没有差异，但从数量上看，呈现一定的趋势。学生在两语言写作过程中对WRE的认知程度上有近一半属于低层次的认知，其中英语写作中认知程度一的比例为47%，汉语中为50%，这表明对写作过程的自动化思考（automaticity）占整个写作过程的一半。在元认知程度上的思考，即认知程度二和三也占整个思考过程的一半左右，其中英语写作中认知程度二的比例为33%，认知程度三的比例为21%，汉语中分别是27%和23%。从趋势来看，在汉语写作过程中自动化程度较英语写作中高一些（程度一），同时采用元认知策略进行进一步分析的程度也比汉语写作中略高（程度三）。
表2：18名学生英汉语写作过程中认知程度对比

内容
结构
语言
英 汉 显著值
英 汉 显著值
英
汉 显著值
程度一
程度二
程度三
.38
.36
.25
.34
.33
.33
.28
.39
.04*
.55 .51
.20 .23
.25 .26
.49
.57
.86
.47
.56 .09
.33
.20
.24 .06
.19 .91
注：对各关注方面的认知程度都是按比例计算的。
具体到每一个关注方面，我们发现英语写作和汉语写作在结构和语言上使用的认知程度没有差异，而在内容方面，更多的元认知策略参与了汉语写作过程中对内容的把握，在这一点上英汉语写作有显著差异，见表2。
3.3.不同英语水平学生的英语写作过程
3.3.1 不同英语水平组所注意的方面
统计结果显示，投入在内容、结构和语言三个方面的关注比例不同英语水平组之间没有呈现显著差异，而且表现出一种共同的趋势。见表3。
表3：不同英语水平组英语写作过程中所注意的方面对比
注意的方面
低分组 中间组 高分组 平均
内容（占总数百分比）
结构（占总数百分比）
语言（占总数百分比）
.26 .20 .28 .25
.08 .11 .12 .11
.46 .65 .59 .59
总和 .80 .96 .99 .92
但是，从每个水平组在对三个注意方面投入的比例总和来看，低分组明显少于其它两组。由于我们只研究与写作相关的片段，所以在三个方面的注意点的总和不是1。我们可以看出，低分组的学生在英语写作过程中有20%的有声思维片段与写作中的内容、结构或语言无关，相比而言，中间组和高分组的学生能够把注意力更多地集中在写作本身上。
进一步分析表明三个水平组学生在注意的质量上有差异。在内容方面，高分组的学生更多地注意到对整体文章和上下文的思考，而低分组学生则缺少整体把握，通常是想到一句写一句，然后再想下一句。
在对语言的关注上，高低分组学生也表现不同。高分组学生更倾向于对如何运用贴切的语言来表达思想，而低分组学生多是考虑到语言的表层现象，如拼写和时态。
3.3.2 认知程度
不同英语水平组在内容、结构和语言三个方面的认知程度上没有显著差异，而且呈现一定的趋势。见表4。
表4：不同英语水平组英语写作过程中认知程度对比
认知
程度
内容
结构
语言
低分组 中间组 高分组
低分组 中间组 高分组
低分组 中间组 高分组
程度一
.34
.38
.41
.60
.62
.46
.40
.46
.52
程度二
.42
.39
.31
.15
.21
.22
.43
.35
.30
程度三
.23
.24
.28
.25
.17
.33
.17
.19
.22
从数字上看，不同水平组的学生对三个注意的方面的认知程度呈现一定的趋势。在内容方面，认知程度随着英语水平的增高而上升，而仅用语言表达对内容的认知则随着英语水平的上升而下降，在使用元认知策略处理内容的方面，认知程度随着英语水平而上升。在结构上，只有认知程度二是随英语水平逐步上升的，其它两个认知程度的多少不随英语水平变化而变化。在语言方面，英语水平越高的学生自动解决语言问题和使用元认知策略深入分析的比例越高，但是对语言方面的注意的比例则随着水平的升高而下降。
3.4学生以往写作经历的调查结果
本研究对参加水平测试的所有学生都作了问卷调查。问卷共有选择和开放问题18个。问题包括学生英汉语写作的个人经历，写作教师的教学重点和教学方法，学生对这些教学方法的评价和态度以及学生对英汉语写作的异同的认识。
问卷中反映出所有学生的汉语写作经历基本一致。由于学生来自不同的年级，他们在问卷中反映出的英语写作经历有所不同。
问卷要求学生按重视程度依次对教师教两语言写作和批改作文时所重视的方面进行了排序。这些方面是：语法、优美的语言、内容、结构、过渡、真实情感、卷面、说服力、修辞技巧、直接表达思想和行文自然流畅。调查结果如下：
34名学生认为英语作文教师最重视“正确的语法、用法、写法/拼写及标点符号”，并将此项列为第一位。还有11名学生将此项列为第二位。
所有学生中无一人认为英语作文教师将“内容充实”放在教学和作文批改的最重要位置，倒是分别由10和11名学生将此项列在第二、三重要的位置。
有相当数量的学生（总计41）认为教师将“层次分明、结构合理”列在第一、二、三重要的位置。其中有10名列在第一位，20名列在第二位，11名列在第三位。
在学生看来汉语作文教师的做法与英语教师不一样。对“内容充实”这一项，分别由17、10和11名学生列在第一、二、三的重要位置。可见在汉语作文教学中内容的重要。“层次分明、结构合理”项分别被15名学生列在第一位，15名学生列在第二位，15名学生列在第三位。这个总数与英语教学中的情况基本一致。只有9名学生认为“正确的语法、用法”是教师教学中的重点，并把此项列在第一位。这与英语教师的教学重点形成较大的反差。
在列出英汉语写作教学中教师使用最多的三种教学方法时，学生的回答反映出两语言写作教学的相同和差异。有40名学生将教师“批改作文中的错误”列为英汉语作文教学中最多使用的教学方法，其余的学生将此项列为使用第二多的方法。可见教师，无论是英语还是汉语，都非常注重语言形式的规范性。
有21名学生认为汉语作文教学中教师其次使用的方法是“分析评价同学的好文章和不好的文章”。然而这种方法显然不是英语教师教学的三中最重要的方法之一。竟然没有一个学生选择此项。
排列在第二位和第三位的英语教学方法是“教师讲授文体特点和写作规范” 和“教师讲解语法、标点符号的用法”。总计共有三十多名学生选择此项。然而，这两点在汉语教学中却没有出现。另有20位学生将“分析评价同学的好文章和不好的文章”列在最常使用的教学方法中的第三位。这样，合计共有41名学生认为此项是汉语教师经常使用的教学方法。
学生对教师教法的态度和评价观点在一个方面呈现出空前的统一：学生最喜欢英汉语作文教师“在作文批改过程中指出并改正我作文中的错误”。在学生最喜欢的英汉语教学方法中，我们总共统计到110次此项。由此可以推断学生纠错的意识非常强。

四．对比实证研究结论
本研究得出如下结论：
1、在两种语言的写作过程中，学生对内容、结构和语言三方面的注意/关注投入总量基本相同；然而，投入关注的总量的基本一致并不表明学生两种语言写作的过程相同。在汉语写作中学生更多地关注内容和结构，但在英语写作中学生更多地关注语言。
2．在英语写作过程中高水平学生与低水平学生对语言层次的注意/关注不同。低水平学生更多地注意/关注语言表层的内容，而高水平学生则更多地注意/关注语言深层的内容。
3、在两种语言的写作过程中学生的关注投入呈现出一种趋势：最注重的是语言，然后是内容，最后是结构。
4、从认知程度上看，英语和汉语写作过程中学生对所注意/关注的认知程度基本相同。英语水平没有显著影响学生对关注方面的认知程度，但呈现出一种趋势，即英语水平高的学生自动认知问题的程度也高，而且，他/她们一旦发现问题，采用元认知策略解决问题的程度也高。
5、写作语言水平的高低对写作过程中的写作行为有影响，而写作语言本身对写作行为几乎没有影响。
6．汉语的写作行为会迁移到英语的写作过程中。学生的写作经历（汉语和英语）或多或少地影响了学生的英语写作过程。

五．“过程体裁法”教学实验及结果
5.1 实施过程
项目实施以大连外国语学院2005级3，4，7，8班学生为实验对象，将3，4班列入试验组，将7，8班列入对照组。在实验组进行“过程体裁法”写作教学，在对照组实行“成果法”写作教学。 针对英语本科二年级的这两组班级在不同教学理念、方法指导下产生的教学效果进行对比分析，检验“过程体裁法”在教学内容的设置和教学效果上是否优于传统的“成果教学法”。
本实验进行的定量研究有：对实验班及对照班学生的写作水平、写作习惯调查进行了研究，具体过程如下：
1）2006年9月对实验组和对照组学生的写作水平统一进行书面测试，并对测试结果进行对比分析。
2）2007年6月对试验组和对照组学生统一进行了写作水平后测，并对测试结果进行对比分析。
3）2007年6月进行了“大连外国语学院英语专业学生写作调查”的问卷调查。发放问卷109份，回收109份，有效问卷106份。问卷结束后进行问卷结果统计和分析。
4）2007年6月进行了“大连外国语学院英语专业学生个人写作过程”的问卷调查。发放问卷109份，回收109份，有效问卷106份。问卷结束后进行问卷结果统计和分析。
5.1.1. 教学试验
本项目组在2007-2008学年对大连外国语学院英语学院专业二年级的基础写作教学进行了改革，分别在对照组和试验组内实行“成果法”写作教学和“过程体裁法”写作教学。项目组成员分别担任4个班的教师，协调统一地按照项目计划落实不同的教学理念、教学内容和活动的设计组织、课件的设计以及学生作业的批改各个主要环节。
教学中实施的“过程体裁法”教学模式如下：
1）设计科学、系统的课堂活动引导学生主动建构知识。
在“过程教学法”的课堂上，教师引导学生以独立思考、小组讨论等多种形式积极参与所设置的课堂活动，引领学生体验中西方写作思维和篇章差异、领会写作技巧，逐步自主归纳出写作的相关体裁和篇章结构等方面的理论知识。最终促进学生主动完成写作策略的建构，逐步培养其写作能力。
2）课堂活动设计将紧紧围绕一个主题。
教师在每次的写作教学中为课堂活动提供一个学生熟悉的主题，如大学生活等，使各种课堂活动对学生个体具有特殊意义，有利于学生积极热情地挖掘相关信息，完成课堂活动和写作的创作。
3）引导学生注重写作的具体过程和步骤。
教师根据每课具体的教学内容，设置检验写作过程完成情况的标准，给予必要的检查、指导。帮助学生学会自主监控、评判自己和同伴的写作过程和写作成品，培养、提升了学生独立自主的写作能力
传统的成果写作教学法将学生的成稿视为写作教学的出发点和归宿，将教师视为学生写作反馈信息的唯一来源，未能充分调动学生的主观能动性及写作热情；而且，修改作文一直被视为教师的天职，学生对写作过程是一个不断修改的过程的这一事实不够重视，对教师的批改也缺乏积极深刻的认识，不能有效解决自己的写作问题。新的教学方法正是在这些方面进行了改革，不仅维护了学生课堂学习的主体地位，还倡导学生认真完成过程写作的各个步骤，帮助学生更好地监控自己的写作过程和结果，为进一步提高教学效果和目的，为提高学生独立自主的写作能力打下坚实基础。
5.1.2. 学生写作水平前测与后测的结果
在2006年9月项目组对学生分试验组和对照组进行了写作水平书面测试。作文题目采用2006年英语专业四级考试真题，参照英语专业四级全国统考的评分依据制定了详细的评分标准，批阅作文时项目组4位老师在进行统一的试批训练后