“双新”背景下跨学科主题学习的边界、转变与学校行动.pdf

第 卷第期 年月 ，学科研究“双新”背景下跨学科主题学习的边界、转变与学校行动伍红林摘要：义务教育课程方案（年版）及各学科义务教育课程标准（年版）强调跨学科主题学习。跨学科主题学习的要义在于，从载体学科出发，借助其他学科的知识、概念、思维等促进学生理解本学科的知识、概念，结合或融通其他学科完成与解决本学科的任务、问题，最终指向对载体学科的深度理解。在实施过程中要把握跨学科主题学习的边界，区分其与综合实践活动、其他综合学习课程、劳动课程、学科类综合课程、项目化学习、学科主题学习的不同。同时，还要把握跨学科主题学习之“学”的转变，即从知识本位转向素养本位，从封闭固化转向开放增值，从低通路迁移转向高通路迁移，在学习结构与学习方式上努力实现新突破，注重学科实践与单元视角的整体安排，打造“学科”的融合课程体系。学校在落实跨学科主题学习时，要整体规划，设计内容框架；重构学科单元，联结跨学科主题学习项目任务；研究“跨”的方式，形成“”与“”不同关系的实践形态；规避实施误区，把握跨学科主题学习的本质。关键词：课程方案；课程标准；跨学科主题学习；课程改革中图分类号：文献标志码：文章编号：（）基金项目：江苏省“十四五”教育科学规划课题“指向审辩式思维培养的小学语文项目化学习实践研究”（）。作者简介：伍红林，江南大学人文学院（教育学院）常务副院长、教授、博士生导师（无锡 ）。年月，义务教育课程方案（年版）（以下简称“方案”）及各学科义务教育课程标准（年版）（以下简称“标准”）的颁布，标志着我国课程改革进入新阶段。围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”三大问题和培养有理想、有本领、有担当的时代新人要求，新的方案和标准在课程编制上坚持素养导向，注重与学生经验、社会生活的关联，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化；要求强化学科实践，注重“做中学”，引导学生参与学科探究活动，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，体会学科思想与方法；推进综合学习，加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力，促进学生举一反三、融会贯通，实现知识结构化和因材施教。为此，方案要求各门课程用不少于 的课时开展跨学科主题学习。这一举措既顺应了当下国际基础教育改革重视学生跨学科核心素养培育的趋势，也是课程体系从单一“学科课程”到“学科课程综合实践活动”再到“每门国家课程内的跨学科主题学习”的进一步深化与重构。这意味着我国义务教育课程组织迈进以国家课程（各类学科课程）为主，深化基于国家课程 的跨学科主题学习微课程开发的新时代，将指引学校和教师转变传统的教育教学方式。鉴于此，学校及教师如何理解跨学科主题学习的内涵？如何把握其边界？如何实施跨学科主题学习？这些问题迫切需要回答。一、跨学科主题学习之“跨”的边界方案中统筹设计综合类课程和跨学科主题学习，两者属于并列关系，但在具体实施中存在一定区别。因此，需要阐明跨学科主题学习的“跨”的边界，为一线教师扫清认知与践行障碍。（一）跨学科主题学习与综合实践活动方案强调，“综合实践活动侧重跨学科研究性学习、社会实践。一至九年级开展班团队活动，内容由学校安排”，“统筹设计综合课程和跨学科主题学习”。可见，“跨学科主题学习”和“综合实践活动”相互联系，但在实施时又有区别。两者的联系主要表现在：都突出对单一学科割裂学习弊端的克服，体现鲜明的跨学科特征；都强调学生学习的实践性。两者的差异主要有：跨学科主题学习依托某一国家课程与其他学科的整合，使学生整合多学科知识、技能、方法以解决真实情境中的问题或完成具有跨学科特征的大问题、大任务，最终完成载体学科的教学目标；综合实践活动本身就是一门国家课程，是对学生生活与经验的综合，包含社区服务与社会实践、研究性学习等。具体来说，在内容组织上：跨学科主题学习将学科内外的知识、生活经验以及社会热点等跨学科大概念、大问题、大主题或大任务作为主题，建构多学科联结的知识网络，让学生获得学习的整体意识，加深对载体学科的理解；综合实践活动以人与自然、人与社会、人与自我以及人与文化的关系为主题，旨在帮助学生形成对自然、社会、自我的整体认识并丰富个人的精神世界。在统整程度上：跨学科主题学习注重培育学生的素养，方式有一对一、一对多等，最终回到依托学科；综合实践活动依循学生本位的课程逻辑，强调社会实践和在实践中的跨学科研究性学习。在单元结构上：跨学科主题学习通过搭建跨学科主题学习单元或活动单元来整合不同学科的知识、观念与方法，强调在学科实践中拓展学生的认知边界，超越单一学科教学束缚，重构学科融合的学生认知结构与学习经验；综合实践活动以实践主题为载体设计实践活动，常以班队活动或班级小组活动等形式开展。（二）跨学科主题学习与其他综合学习课程其他综合学习课程多以校本课程、社团课程等形式出现，未成为学校的常态化课程，如（科学、技术与社会课程）、（国际文凭课程）和创客课程等。这类课程与跨学科主题学习的共性在于，致力建立学科间、知识与经验间的多维联结，通过外显的问题解决过程将多维联结转化为学科及跨学科素养，变革学习方式。这两类课程也存在区别。跨学科主题学习与、的区别主要在知识整合程度与范围上。具体来说，在统整方面：跨学科主题学习致力基于某一国家课程的跨学科整合，在大问题解决或大任务完成过程中培养学生的跨学科素养；、等课程则没有具体的载体学科，注重多学科融合，以多学科的思想、方法与手段帮助学生形成问题解决思路，建立科学本质观、大工程观等跨学科观念，发展解决复杂问题的综合能力。在内容组织方面：跨学科主题学习以某一门学科为载体向外辐射至其他学科或基于多学科交叉的大问题、大任务展开主题学习，既“活跃”在各门国家课程中，又依据项目需要选择学科内容，主题选择及“跨”的方式多样，给予学校和教师创造的可能性；、则在相关学科中选取相关内容开展学习活动，可选取的学科范围较为固定。跨学科主题学习与 课程的区别在主题与课程架构上。在主题上：前者主要聚焦在学科知识、概念与方法上，侧重培育基于某一国家课程的跨学科素养；后者的主题超越传统学科界限，指向人类、世界与宇宙的普适性、根本性等重要议题，具有超学科特性。在课程架构上：前者以跨学科主题学习单元（或单元序列）为核心，依托某一学科向外拓展进行学科整合；后者侧重追求全球公民素养，以此为核心设计课程整体架构，以大概念为线索组织课程内容。跨学科主题学习与创客课程都属于跨学科教育，但二者也有差异。前者强调“学科”的融合体系，以信息技术为辅助，旨在提升学生的跨学科素养，最后回到对载体学科的理解；后者以 多学科知识为基础，更注重对信息技术的学习，更强调通过动手操作将有创意的想法变成具体作品，旨在培育学生的创新思维。（三）跨学科主题学习与劳动课程方案将劳动教育从综合实践活动中独立出来，规定在一至九年级开设劳动课程，每周不少于课时。劳动课程和跨学科主题学习的衔接点在于课程的重新整合，当劳动课程与某一国家课程进行整合时，可采用主题活动的方式，在劳动实践中融合其他学科，在教学中渗透劳动教育思想，生成劳动体验等。两者都有走向跨界、跨科融合的意蕴，都整合横纵交叉的学习资源，促进开放交融的课程实施。两者的差异在于：在地位上，跨学科主题学习是落实国家课程的一种学习方式，劳动课程则是具有中国特色的一门独立国家课程；在目的上，跨学科主题学习注重培养学生的跨学科素养，劳动课程则注重帮助学生形成劳动观念、劳动能力、劳动习惯与品质、劳动精神；在活动特征上，跨学科主题学习注重对学科的深度理解、关联整合、高阶拓展和实践合作，劳动课程虽具有跨学科性，但综合性与实践性更强；在政策上，劳动课程有更翔实的文件依据，如中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见大中小学劳动教育指导纲要（试行）、课程标准等；在课程实施上，劳动课程可以是跨学科主题学习的应用领域，有所交叉但不完全等同。劳动课程与学科课程整合时，可采用单学科拓展的跨学科主题学习方式和基于多学科交叉领域的主题学习方式。劳动课程与学科课程融合时，可以将相关学科的内容与方法置于劳动实践中，帮助学生体悟劳动智慧。劳动课程和社会文化、个体经验整合时，可采用超学科真实问题的主题学习方式，把劳动知识与既有知识、信息与体验联结起来，同社会生活乃至全球社会的现实课题联结起来，从而超越学科思维，走向跨学科理解。（四）跨学科主题学习与学科类综合课程方案中的学科类综合课程主要有科学、道德与法治、艺术和信息技术等，是综合取向的专门课程。跨学科主题学习与学科类综合课程都体现学习的综合性与实践性。在学科载体上，跨学科主题学习依托某一国家课程与其他学科整合，运用两种及以上学科知识与方法完成一门学科无法单独完成的学习任务。学科类综合课程强调学科内的整合学习，不涉及与其他国家课程的相互作用，如科学课程主要围绕科学领域有结构、有联系的核心概念，帮助学习者把握综合性的核心概念，培育他们在科学观念、科学思维、科学探究等方面的素养。在实施途径上，学科类综合课程也可依据主题的跨学科性与超学科性进行跨学科、跨领域以及超学科学习，创造多样化的综合学习机会。例如：道德与法治课程依据“我与自身”“我与自然、家庭、他人、社会”“我与国家和人类文明”等主题统筹学习内容；信息科技课程围绕“人与技术及社会”探讨数字时代的机遇与挑战。这些主题都具有跨学科性和超学科性，均可采取跨学科主题学习方式展开教学。（五）跨学科主题学习与项目化学习项目化学习从真实问题或大任务出发，学生以自主探究或小组合作等方式开展探究活动，并在一定时间内完成一系列相互关联的任务。跨学科主题学习与项目化学习都是在真实生活问题下设置探究单元，策划单元知识网络，跨越课程之界、学科之界、学段之界，实现全方位、诸领域、各要素之间的内部融合，摸索外部融通的实践策略。两者都具有综合性、跨学科性、重视活动体验等特征，都注重学生对学科核心知识的理解与建构以及对复杂问题的解决。两者在实施方式和探究过程方面还存在一定差异。在实施方式上：跨学科主题学习除了采用项目化学习方式外，还可开展单学科拓展学习、基于多学科交叉领域的学习和基于跨学科大概念、大项目、大问题的学习及基于超学科真实问题的主题学习；项目化学习主要以微项目化学习、学科项目化学习、跨学科项目化学习和超学科项目化学习等形式开展，跨学科项目化学习可配合国家课程、拓展型课程、探究型课程以及综合实践活动进行设计。在探究过程上：跨学科主题学习经历确定主题、明晰目标、评价要求、安排任务、展开学习过程、促进学习小结六个阶段，出发点和落脚点都在主题上，关键在于回归载体学科知识本身，促进学生对主题的整 合性理解；项目化学习经历核心知识、驱动性问题、高阶认知、学习实践、公开成果、学习评价六个阶段，落脚点在知识背后的抽象性概念，强调学生对核心知识的提炼与应用以及产出基于跨学科理解的项目成果。具体来说，项目化学习是一种学习方式，与其相对应的概念是现象学习等；跨学科主题学习是一种学习类型，与其相对应的概念是学科主题学习等；项目化学习是跨学科主题学习的实施方式，但不是唯一方式。（六）跨学科主题学习与学科主题学习学科主题学习是在学科内围绕学科大任务、大概念、大问题或学科现象开展的以合作实践为主要形式的学习活动，旨在使学生经历学科知识的发现、发生、整合和应用过程。跨学科主题学习与学科主题学习都基于真实情境，以“活动探究”单元为主题学习板块，以问题解决或任务驱动方式开展学习活动。两者也存在一定区别，在素养培育上：学科主题学习注重培育学生的学科素养；跨学科主题学习主张学科素养与跨学科素养培育并重，强调发展学生综合运用多学科知识与方法解决复杂问题或完成大任务的能力。在课程整合上：跨学科主题学习是在学科主题学习的基础上，进行更大范围和更高程度的学科与学科、学科与生活、学科与社会、学科与文化、学科与自我的整合。在单元设计上：学科主题学习基于学科原始单元或围绕学科大任务、大概念、大问题或学科现象展开，强调在本学科内部建构学生的认知结构，激发他们的高阶思维；跨学科主题学习则以某一学科为载体，围绕跨学科主题与其他学科产生联系，建构跨学科主题学习单元或活动单元序列，注重在载体学科基础上补充其他学科内容，使学生理解学科间的差异与互补，在完成跨学科主题任务的过程中进行学科知识整合，最终指向对载体学科的深度理解。在组织实施上：跨学科主题学习可基于学科开展，也可超越学科进行跨学科主题单元设计。在育人价值上：学科主题学习注重“记中学、做中学”，关注学科知识的结构化；跨学科主题学习主张“记中学、做中学、悟中学、创中学”，关注知识的个体意义和社会意义转化，将学习重心转向促进学习者的自我理解和相互理解。二、跨学科主题学习之“学”的转变（一）“学”的转向其一，从“知识本位”转向“素养本位”。以往课程改革多遵循“相关说”与“经验说”的整合逻辑，强调学生对于知识的掌握。这样容易导致学生形成扁平化的认知结构，陷入“知识传递”和“经验生长”间的“钟摆困境”，难以培养他们的跨学科素养。以“素养说”为纲的跨学科主题学习不限于知识建构，强调把知识潜在的育人价值显性化，注重解决现实生活中的复杂问题，追求在问题解决中拓展学生的认知边界，提升学生的思维，将知识内化为他们的智慧、德性、能力与品格 。其二，从“封闭固化”转向“开放增值”。在传统的学科教学中，知识源于概念、原理与方法，抽象且不易理解，班级授课制是主流教学形式，这导致学生的主体性受到一定束缚。跨学科主题学习的主题可从学科知识、生活经验和社会热点等方面提取，学习空间与学习资源处于开放状态，学生在知识整合过程中理解知识与人的创造关系及其创造过程 ，这样能够促进他们的经验世界与社会“精神文化世界”的沟通与转换，从人类创造的文化、科学中丰富自己的精神世界。其三，从“低通路迁移”转向“高通路迁移”。前者主要运用低阶思维将知识迁移至相似情境中，学生难以形成灵活性、结构化的认知体系。后者强调建构结构化的单元网络，在新的大问题解决、大任务完成和旧知识之间建立联系，促进知识与方法的结构化，提升跨学科知识的整合性。从“低通路迁移”转向“高通路迁移”，意味着课程改革开始从注重“学什么”走向强调“怎么学”“学会用”。（二）“学”的突破其一，学习结构的突破。学习结构的突破指突破单一学科原始单元的固定组织方式，转向学科间的内容统整，形成跨学科主题学习单元，开发基于跨学科大概念、大问题、大任务和基于超学科真实问题的主题学习活动。这意味着学习者要进行协同性学习，注重形成问题解决的方法论 元策略，开展跨学科深度学习，并最终回到载体学科，实现对载体学科的深度理解。其二，学习方式的突破。跨学科主题学习突破传统“目标达成评价”的线性学习和离身学习方式，侧重问题解决或任务完成的综合学习，鼓励学生做中学、悟中学、用中学和创中学，是一种综合性的新型具身学习方式。学科知识、能力、思想与方法不再是衡量教学目标达成的固定指标，在学科实践中的整体理解与体验、反思与行动是新的目标。其三，减负增效的突破。跨学科主题学习是以某一国家课程为载体朝外拓展或朝内转化，解构学科原始单元，以大概念、大问题、大项目进行主题单元的学习任务设计，鼓励学生主动联结学科间、领域间的相关知识以形成整体理解，注重提高他们解决真实问题的能力，帮助他们建立联通性的认知地图，理解学科本质。（三）“学”的重心其一，注重学科实践。跨学科主题学习注重运用多学科（领域）知识、思想和方法，以专家思维解决真实情境中的综合性问题，转变单一学科内的线性学习方式，帮助学生将所学知识运用到探究中去，既强调实践学习的学科性，又注重学科学习的实践性。其二，注重单元视角的整体安排。跨学科主题学习突破以课时为节点的时间安排，重构跨学科主题学习单元，以完整的学习单元序列充盈整个跨学科主题学习活动。在内容组织上，跨学科主题学习打破学科间和学科内的排列组合模式，将横向关联的多学科小单元整合，或将纵向贯通的多学科大单元归入完整的学习环节中，借助任务、问题、项目等重组知识内容，引导跨学科、跨领域知识建立联结并实现全方位融合。其三，注重打造“学科”的融合课程体系。跨学科主题学习以大概念、大任务、大主题或项目为抓手，将不同学科不同领域的知识、经验与思想，以适合学生发展的方式进行有机融合，打造“学科”的融合课程体系，以“素养说”为核心理念建立学科与学科、学科与生活、学科与社会、学科与文化、学科与自我间的多维联结，从而优化学校课程结构，凸显课程的综合性与实践性。三、跨学科主题学习的学校行动对于中小学校来说，跨学科主题学习的有效落实既是挑战也是难点，需要在高度重视的同时采取切实行动。（一）整体规划活动，设计跨学科主题学习内容框架跨学科主题学习虽然由各学科承担，但是由于缺乏成熟经验，所以学校应做好整体设计。其一，学校领导团队为跨学科主题学习提供保障。校长应充分认识跨学科主题学习在新一轮课程改革中的重要性，将其作为学校落实课程标准和推动教学改革的重要抓手。其二，学校中层领导主动谋划和创设跨学科主题学习的研究机制。一方面，带领不同学科组组长、学科骨干等开展头脑风暴，在已有研究和资源的基础上确定各学科开展跨学科主题学习的不同层次、不同类型的主题；另一方面，突破原有学科组局限，依据这些主题尝试建构新型教研组织，实现跨学科教研组织的重构，并进行专题攻关；再一方面，依托跨学科教研组织实现跨学科主题学习的教研重构，推动学科教师走进“异域”，了解其他学科的教学理念与教学模式。其三，不同学科教师协同开展探究活动。载体学科教师依据学情备课，在课内创设情境，抛出驱动问题，设置小组学习任务。其他学科教师尝试介入学习活动并搭建学习支架，帮助学生开展跨学科深度学习，同时观察与记录学习小组的探究进展。其四，学科组与其他领域（如德育部门）等合作优化跨学科主题学习活动成果，可以尝试将学生的活动成果投放在校园展厅、网络平台和城市宣传栏等，并收集反馈意见，最终将这些意见凝练为连贯的跨班级、跨年级的跨学科主题学习活动。其五，学校可整合力量研制不同学科跨学科主题学习的“原型”，在“原型”的迭代发展中由点及面不断拓展、开发新的跨学科主题学习活动。（二）重构学科单元，联结跨学科主题学习项目任务跨学科主题学习是以某一学科为载体，以主题为核心生成跨学科主题学习单元，以学生合作实践为主要形式的学习活动。想要完成这一活动任务，首先，要细化跨学科主题学习单元框架内 容。完整的单元框架是由单元主题、单元目标与单元评价构成的，在单元主题下设若干子主题，规划子主题目标（即课时目标），根据子主题目标逆向设计单元评价任务，并将评价任务分解到每一课时，注重评价标准与课时目标的一致性。单元框架的特征为：在目标上联结学科素养与跨学科素养，在内容上凸显结构要素，在实践上强调团队协同，在成果上关注学生高阶思维与能力的发展。其次，要根据学科内容，研制跨学科主题学习单元框架的主题。其一，从学科教材和标准出发选取主题，确定合适的学科单元，结合具有跨学科性的生活问题和自然现象来改造原始单元，多学科骨干教师串联起单元间、学科间和领域间的学习内容。其二，从真实问题出发设计项目，对照标准选择跨学科概念和学科核心概念以明确学习内容，并将学习内容嵌套在生活情境中，同时联结挑战性任务，帮助学生融合不同领域的知识与方法解决实际问题。最后，联结真实项目与任务，让学生真正走进学科、走进生活、走进自我。项目或任务的设计要上承主题的目标情境，下启问题解决的探究过程。其一，在项目任务背后要辐射出多种学习路径，给予学生彰显潜能的机会。其二，挑战性任务和关键性问题要对标学科核心知识与跨学科大概念，立足学科本身。其三，搭建学习支架，帮助学生实现潜在素养发展的目标。其四，依据单元评价检测学生素养的达成情况。（三）研究“跨”的方式，探究“”与“”的多种跨学科主题学习组织形态跨学科主题学习需要处理好载体学科（“”）和其他学科（“”）的关系。“”是核心、根基，有了“”才有“”（）。载体学科与其他学科之间的不同整合方式，将呈现多种跨学科主题学习的实践样态。“”：当教师就载体学科进行课堂教学时，其他学科知识或任务则充当教学过程的部分内容与环节或者提供一定的背景与资源支持。“”：围绕某一主题，与学科同时开展教学，彼此之间似乎不交叉，但学生围绕共同主题开展学习时会接触多个学科，会把不同学科的知识、视角、思维、语言等纳入认知结构中，从而实现跨学科理解，并可以从其他学科那里获得学习本学科的思路。“”：学习完载体学科后，学生在教师的引导下将会主动、自然地延伸到对其他学科的学习，然后再回馈载体学科，实现对载体学科相关主题、概念和内容的深度理解。“”：通过“”消弭学科边界，落实“”与“”全方位融合的超学科主题学习机制，如围绕“敦煌”或“丝绸之路”，语文、历史、音乐、美术、地理等学科都可以开展跨学科主题学习，从不同学科切入学习主题将使学生收获更加丰富的学习体验。（四）规避实施误区，把握跨学科主题学习的本质跨学科主题学习在实施中容易产生的误区主要体现在以下几方面。其一，因“为跨而跨”，走向“跨而拼凑”“跨而不精”的困境。课程内容无内在逻辑，学习内容呈现“拼盘式”，难以建构完整的、递进式的全学段跨学科课程体系。其二，学科教师“组团式”教授课程，课堂秩序紊乱，缺少对知识的深度整合，更非日常教学常态。其三，弱化或抛弃学科知识本身，受制于碎片化的生活经验和信息，缺乏稳固的知识根基。其四，轻视“单元设计”，注重“课时主义”，导致教师面临认知碎裂的风险，学生难以形成结构化的认知体系。其五，混淆跨学科主题学习与综合学习等相似概念，导致学习活动实施的混乱。其六，跨学科学习主题与学科知识、大问题、大项目和大任务的匹配程度低，不利于学生素养的培育。把握跨学科主题学习的本质应做到以下几点。其一，准确理解跨学科主题学习的内涵，既能够“跨”出去，也能够“回”到本学科。其二，载体学科教师和其他学科教师要依据教学环节的实际需要布置学习任务，不能按照学科均分学习任务。其三，学校要以核心素养为纲，依据标准开展跨学科主题学习活动；要以生活经验、事实、数据等资源为“点”，以跨学科主题学习方式为“线”，将学科知识铺满整个“面”，把学科素养与跨学科素养贯穿整个探究系统，充分激发学生的潜力，帮助他们协同完成个体任务与群体任务。参考文献：中华人民共和国教育部义务教育课程方案（年版）北京：北京师范大学出版社，郭元祥综合实践活动课程与教学论北京：人民教育出版社，：崔允誋，王涛，雷浩义务教育课程方案（年版）解读北京：北京师范大学出版社，罗滨，陈咏梅，等学科教学：链接与赋能北京：教育科学出版社，夏雪梅项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践北京：教育科学出版社，李学书指向核心素养的课程整合福州：福建教育出版社，：钟启泉基于“跨学科素养”的教学设计：以与“综合学习”为例全球教育展望，（）：林克松，熊晴走向跨界融合：新时代劳动教育课程建设的价值、认识与实践湖南师范大学教育科学学报，（）：吴刚平跨学科主题学习的意义与设计思路课程教材教法，（）：吴刚平，郭文娟，李凯课程与教学论上海：华东师范大学出版社，：郭洪瑞，张紫红，崔允誋试论核心素养导向的综合学习全球教育展望，（）：叶澜“新基础教育”论：关于当代中国学校变革的探究与认识北京：教育科学出版社，吴刚平，安桂清，周文叶新方案新课标新征程：义务教育课程方案和课程标准（年版）研读上海：华东师范大学出版社，：雷浩，李雪素养本位的大单元教学设计与实施全球教育展望，（）：（责任编辑：王润）犅 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