1、 “双减”背景下小学数学课堂核心问题 设计的现状及干预策略研究 黄伟东(乐清市雁荡镇第五小学浙江温州)摘 要:为响应国家“双减”政策号召笔者结合省数学学科教学基本要求调查研究小学数学课堂核心问题设计现状并进行归因分析从路径探索、策略实施两方面阐述对小学数学课堂核心问题设计的干预以求学生在减负不减质中深度思考提升数学思维.关键词:核心问题现状归因设计路径有效策略 南京大学郑毓信教授指出“微观意义上的核心问题”是指就一节课或相关的几节课提炼出相应的“核心问题”.“宏观意义上的核心问题”能通过整体性分析弄清内在脉络并凸显其中的关键从而真正起到提纲挈领的作用.本文关注的课堂核心问题是指教师基于对教材的
2、深度理解和对学情的精准把握在课堂上精心设计适合学生探究的、提升学生高阶思维的问题.核心问题一般具有一定张力和弹性的特点能使学生的学习聚焦并主动探究、层层深入.研究背景及现状.减负提质增效率:响应国家双减政策的号召 年 月中共中央办公厅、国务院办公厅印发了关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见其中提出“优化教学方式提升课堂教学质量”“提高学生学习效率促进学生全面发展”等意见.该文件的发布为“提高教师核心问题设计能力”的提出奠定了基调从国家层面锚定了战略高度.赋能促思蕴素养:落实省市学科教学的要求 年 月印发的浙江省小学数学学科教学基本要求(版)中第 条指出:“教学环节的构建和
3、情境的创设都须注重数学问题的设计.问题的有效设计是推进课堂教学进程的关键.”结合市教科研院发布的教科研指导意见笔者进行了小学数学核心问题设计的研究为构建素养课堂从省市层面笃定了研究方向.区域调研显问题:聚焦核心问题设计的困惑 笔者通过对区域内 位教师进行调查问卷聚焦小学数学课堂核心问题设计的现状并尝试归因发现教师存在以下困惑:.问题缺乏深度无法立足知识本源 教材的认知是问题筛选的前提但调查中.的教师提问时过多关注教学内容缺乏对教材的深入解读和对核心问题的提炼.问题缺乏力度无法依托学习路径 活动的开展是问题联结的载体但调查中.的教师在教学时不擅长基于学习路径以问题链助推问题的解决.问题缺乏梯度无
4、法彰显弹性分层 素材的选取是问题发生的支架但调查中.的教师不擅长提供多元素材驱动自主建构难以满足不同学生的探究需求.问题缺乏广度无法渗透数学思想 思维的发展是核心问题设计的导向但调查中.的教师的问题设计缺乏思维空间无法融入数学思想.因此笔者希望在小学数学课堂核心问题设计的路径及策略上干预以期提高教师核心问题的设计能力并在课堂教学实践中发展学生的数学核心素养.小学数学课堂核心问题设计的基本路径 基于小学数学课堂核心问题的现状调查及归因分析笔者查阅资料并结合自身教学经验尝试以逻辑起点、基本依据、形成过程以及网状体系为路径展数学之友 年第 期基金项目:浙江省教育科学 年度规划课题小学数学课堂核心问题
5、设计的迭代研究(课题编号:).开设计小学数学课堂核心问题(如图).图 .确立核心问题设计的逻辑起点 核心问题设计的逻辑起点包括结构性的数学内部和关联性的数学外部.数学外部包括学生已有知识经验、认知结构以及不同年龄阶段的学生的心理特点等数学内部则包括数学教材中的上位知识、显性知识以及隐性知识.明晰核心问题设计的基本依据 问题是课堂的核心是启发和引导学生探究的有效载体但教师的问题往往过于直接问题与问题之间的跨度比较小限制了学生的数学思考.因此笔者以发展学生的数学思维为依据来设计核心问题以存在逻辑关系的问题链启发学生在师生互动的过程中提出本原性问题从而将教材、教师以及学生的问题整合为课堂学习的核心问
6、题.利用核心问题的牵引力以及问题链的驱动力提高教师课堂教学的有效力.形成核心问题设计的有效过程 核心问题设计的有效过程通常需要经历“初步设计 实践应用 重构完善”三个过程(如图).确定核心问题后在不断的实践反馈与跟踪调整中对活动材料进行重构完善新增“田字格”和“尺子”旨在扩充核心问题的思维空间使学生经历从“田字型”到“日字型”再到“口字型”的逐步调整过程积累将“大单位”细分为“小单位”的活动经验从而理解统一单位的必要性.由于学生的认知水平存在差异性为了让不同思维层次的学生在同一教学环境中获得最高效的收获唯有依托核心问题的引领以多元素材的选择实践学为中心的教育本真.建构核心问题设计的网状体系 有
7、效的课堂核心问题并不只是针对单一一节课的设计而应对同类型的其他教学内容的核心问题设计也有启发性和可操作性.比如前文中提到的以“面”量“面”的数学内容笔者在设计核心问题时都会与之前学习的以“线”量“线”以及后续的以“体”量“体”教学联系起来其设计核心问题的路径也是一脉相承的.笔者以一节课核心问题的有效设计关联一类课做好连点成线、织线成网结网成体(如图).数学之友 年第 期 有效过程关键活动核心问题“怎样的工具最适合测量这个长方形面积的大小?”初步设计实践应用重构完善子问题:为什么不选择“三角形和圆”来测量?后测存在问题:初步设计是否指向学生数学思维的发展呢?数据分析:.的学生将长方形铺满通过数正
8、方形个数计算面积的学生通过平移或想象直接解决.可见初步设计对学生思维的发展有限需要反思进行重构.子问题:用边长为 的小正方形去铺谁有不同的方法?子问题:测量的方法虽然不同但过程中有什么相同的地方呢?网状体系图 小学数学课堂核心问题设计的有效策略.以教材结构为本单元视角整合核心问题 案例 从三角形单元整体角度确立核心问题总方向、总思路及总框架.整体解读教材明晰核心问题总方向 四年级学生对平面图形的认识经验已较为丰富也形成了一定的图形探究能力尤其是四年级上册(人教版)中角和四边形的学习给学生积累了学习三角形的活动经验学生能将学习四边形的学习经验迁移到三角形的认识中.因此本单元的学习适合整合通过对教
9、材的整体解读确定以“边”和“角”两大元素整合教学内容明晰核心问题的总方向.整体创设单元形成核心问题总框架 单元视角下笔者尝试创设三角形单元整体教学结构并形成各部分应有的课堂核心问题总框架以及相应的子问题.比如在“边”的教学中利用三根小棒的拼摆活动分别解决:搭一个三角形需要几根小棒?三根小棒一定能拼成三角形吗?符合条件的三根小棒能摆出不同形状的三角形吗?选择不同长度的小棒搭不同类的三角形.这四个目标指向明晰的子问题从而完成对三角形“定义 关系 特性 分类”的整体认识丰富概念的内涵和外延.整体把控学情理清核心问题总思路 在充分研读教材的基础上对学生的学情进行把控得到学生对该单元知识的困惑以及已有的
10、经验水平并及时进行精准的分析和理解从而确定核心问题的总思路.教师只有了解学生在三角形认识过程中的思维障碍点和知识生长点才能对症下药地设计有层次、有弹性、有思维空间的核心问题统筹安排教学任务开展有针对性的学习活动让学生的思维能力发展都落在最近发展区中.数学之友 年第 期.以重难关键为点深度关联形成问题链条 小学数学课堂教学应在教学的重、难关键之处设计核心问题.教师应根据教学目标对核心问题进行分解创设有梯度、有关联的子问题并以核心问题的牵引力激发问题链的驱动力盘活学生已有的认知力导引学生后续的学习力建构结构化的知识网.以活动素材为支多元拓宽培养提问意识 核心问题的落实离不开活动素材的设置单一的素材
11、容易让学生走向“程序员”的操作误区不利于学生的思维发展.因此教师要精心设计多元的活动素材引导学生的思维不断碰撞鼓励学生发现和提出问题.案例 圆锥的体积差异比较.单一的活动素材和多元活动素材的课堂教学片段如图 所示以求凸显活动素材多元化的重要性.虽然都以活动素材为支架进行操作实验得出结论但方案一仅提供等底等高的圆锥与圆柱限制了学生思维的发散而方案二避免了学生忙于操作实验而淡化思考和分析的现象促使学生在多元素材的对比沟通中主动寻求共性规律揭开表象深究其内在联系.图 圆锥的体积核心问题教学中单一素材与多元素材设置的对比.以数学思想为引迁移延展深化核心素养 在教材迁移之处设计核心问题有助于改变教师自身
12、散点状、割裂式的思维方式养成一种强调方法更强调思想的内在迁移式的思考习惯.而学生对新旧知识的充分联结、迁移和延展能让其数学核心素养达成深化.案例 商是两位数的除法教学以核心问题推进进程.以核心问题“竖式有几层”推进教学进程以“第一层分什么?”“第二层分什么?”“商是几位数写在什么位上?”三个子问题盘活学生已有的认知力导引学生后续的学习力让学生将“位值的概念”和“竖式的层数”有效地联系起来结构化地理解除法竖式的模型实现学生思维从低阶向高阶的发展从而实现“一层竖式”向“二层竖式”的思维进阶“二层竖式”向“多层竖式”的思维迭代过程(如图).图 商是两位数的笔算除法以核心问题的解决促高阶思维的发展(下
13、转第 页)数学之友 年第 期.例 是为了第 个小问做的铺垫使学生更容易掌握研究函数周期的方法讲评时要强调函数的周期是针对自变量 而言.教学感悟.创设恰当情境提出合理问题加深数学理解 本节课共设计了 个情境、个问题.课堂教学中创设必要且恰当的情境有利于调动学生的学习兴趣和求知欲望以梯度合理的问题链设计引导学生在思维的“最近发展区”进行思维活动通过问题链形式进行教学深入浅出、融会贯通.所设计的 个问题紧扣主题层次分明条理清晰符合循序渐进的教学原则.而在课堂教学的过程中并不满足学生答对问题而是通过追问检查学生的思考状况了解学生的理解程度捕捉可能出现的疑惑及时矫正问题.从学生的视角解决问题不仅能让学生
14、“知其然”还能“知其所以然”更要能“知何由以知其所以然”.通过问题 的思考既可以达到预设目标又可以得到更多的“生成”使学生建构起自己的数学理解找到思维的起点和问题的本源更好地把握数学本质真正发展数学思维.构建学习模式形成思维结构促进问题解决 问题解决是由一定的情境引起的按照一定的目标应用各种认知活动、技能等经过一系列的心理操作使问题得以解决的过程.深读教材及教学参考挖掘编写者的设计意图对本章的学习内容整体规划厘清学习路径构建“创设情境学生活动数学建构数学运用”的学习模式经历“一次次的提出、一次次的思考、一次次地修正、一次次地完善”的思维过程对学生头脑中已有的周期表象与研究知识的经验不断进行整合
15、、融合、更新、加工用数学的方式提取和概括周期性现象特征和规律揭示模型的本质特征和内部联系构建问题解决的模式.让学生对函数周期性概念的内涵与外延认识得更加深刻.经历知识发生发展的过程完善学生的思维认知结构促进问题解决及概念的整体理解.开展有效探究引导自主建构提升核心素养 本节课的 组探究活动均注重学生主体地位教学的重心不是老师的教而是学生的学.在探究中问题 的提出是开放的对答案没有限制也没有刻意指示学生怎么探究.通过独立思考、小组讨论、代表发言、师生对话的形式展开探究教学体现了课堂学习的自主性、过程性、实践性与开放性.同时探究也不能流于形式要充分考虑学生已有的认知以学生的视角为起点营造适合学生自
16、主建构知识的氛围并创造条件给学生的探究活动留足自由的时间关注课堂生成特别是探究的方向、方式、进程等要素动态调整不断改变和重建教学预设逐步完善个体知识的自主建构.在注重数学知识形成的过程中引发学生思维的共鸣和数学思维品质的培养让数学核心素养在课堂教学中真正地落地生根.参考文献:孔凡哲史宁中.中国学生发展的数学核心素养概念界定及养成途径.教育科学研究():.普通高中数学课程标准(年版).北京:人民教育出版社.高中数学必修第一册.南京:江苏凤凰教育出版社.樊亚东张乃达.高中课程标准实验教科书必修数学(苏教版)教学问答.中学数学月刊():.金鹏.问题引领课堂 探究促进生成 “抛物线的标准方程”教学实录与反思.中学数学月刊():.(上接第 页)“双减”是一项政策更是一种行动我们响应“双减”号召以学科教学基本要求为引共聚“核心问题设计”研究思考路径探究策略减中有增增中有提为减负为提质更为共进.让我们致力于教与学现状的改善以学生终身成长为目标让教育返璞归真让“双减”落地生根.参考文献:郑毓信.中国数学教育的“问题特色”.数学教育学报():.刘媛.“核心问题”引领下的小学数学课堂教学策略研究.南京师范大学:.数学之友 年第 期