高阶思维概念框架对学习与教学的启示.pdf

23教学与课程2022年第4 期教育科学文摘高阶思维概念框架对学习与教学的启示马淑风，杨向东华东师范大学教育学部教育心理学系，上海2 0 0 0 6 2华东师范大学学报（教育科学版）2 0 2 2 年第1 1 期，约1 6 0 0 0 字在核心素养背景下，培养具有高阶思维的学习者是未来教育的发展方向。在当前的各大核心素养理论框架中，与高阶思维有关的表述大多是根据其使用情境来进行分类的。对比我国与其他国家或组织提出的高阶思维素养，可以发现大部分概念具有一致性。一项基于美国、欧盟、新加坡、俄罗斯、国际经济合作与发展组织以及中国大陆和中国香港地区等2 9 个核心素养框架的综述中，研究者总结了三种与高阶认知相关的通用素养：“批判性思维”“创造性与问题解决”以及“学会学习与终身学习”。其中，美国特别强调“学习与创新技能”，这些技能包含创造力与创新能力、批判性思维和问题解决；欧盟将批判性思维、创造力、问题解决作为支持个体“学会学习和终身学习”的关键素养；新加坡提出的2 1 世纪核心技能重点指向批判性与创新性思维；我国在“文化基础”素养中提出的“批判质疑、勇于探究”等科学素境中丰富的学习资源、个性化的学习方式、边界灵活的交互平台，提高了学生的内在学习动机，而当学生具有较高的学习动机时，他们会更倾向于全身心地投入学习，主动采用高水平的认知加工方式完成知识内化。在交互行为上，线上交互的便捷、灵活性和去中心化特征，使得学习者参与线上讨论的意愿不断增强，学习者之间的交流频度不断提升，群体的凝聚力呈现出上升的趋势。对此，有研究者也表示，当同伴之间的互动更加密切和深人时，能够促进学生对知识的协同建构，对疑难问题的研讨解决，进而促进他们的深度学习。从学习结果维度来看，在线深度教学能够促进学生批判性思维的发展和良好的学业表现。在线深度教学模型的课前、课中、课后学习活动，包括主题讨论、合作研讨、项目问题解决等协作学习活动，而线上学习平台的强大交互功能，恰恰能让协作学习养对应批判性思维，在“社会参与”素养中提出“问题解决、技术运用”等实践创新能力对应问题解决和创造性思维。然而，如何培养学生的高阶思维是教育领域中的一大难题。在中小学阶段，家长和教师经常会发现儿童在低年级明明有不错的表现，基础知识掌握得也比较扎实，但是当所学内容对学习者的逻辑推理、问题解决、抽象思维等高阶认知提出更高的要求时，相当一部分学生表现出成绩大幅下滑的现象（如“四年级现象”“初二现象”等）。为什么会出现这种情况？很多家长、教师甚至教育研究者都把其归结为是学生对课程材料的适应问题或是因青春期发展变化而导致的心理问题。然而，很少有学者从高阶思维的发生机制来进行分析，因此也较少有人意识到早期针对识记、理解、应用等基础认知技能的训练无法应对高年级大量且复杂的信息的处理。的开展变得更加便捷、自由、灵活，学习共同体在提问质疑、交流讨论、辩证阐释、综合分析、问题解决的过程中，发展了批判性反思能力。这也印证了怀特的观点：线上交流与批判性思维发展密切相关，线上交流是基于文本的交流，当学生将自己的观点形成文字分享给他人时，就是在梳理逻辑和深度思考的过程，这让学习共同体之间的交流更具批判性和严谨性，也因此促进了学生批判性思维的发展。在学业表现上，通过一学期的线上学习，7 5%以上的学生都达到了相对优异的学习效果，尤其在作品的创新性和可实施性上表现良好。这说明线上教学给予了学生充分的探索空间和更大的自主性，这对于学生创造能力的发挥、理论知识的运用，具有显著的促进作用。相关的线上教学研究也表明，课后通过制定、撰写和修正实践方案，有利于学生进一步内化知识，并促进学生创造性问题解决能力的提升。24教育科学文摘教学与课程2022年第4 期高阶思维培养之所以成为一个难题，并非因为教育者意识不到它的重要性，而是现行的学习与教学模式仍然受到高阶思维早期内涵解读所带来的认知上的限制。在科学技术迅猛发展的2 1 世纪，大数据和人工智能技术在各个行业的应用已经随处可见。大部分的中小学课堂却依然按照2 0 世纪5 0 年代布鲁姆提出的教育目标分类法来设置教学目标、安排教学内容，强调知识点的掌握和最基础的记忆、理解、应用能力的培养。这无疑是非常值得反思的一个问题。纵观我国当前的教育体系，课堂依然以知识传授为导向，教师仍然承担着知识传播者的角色，学生安静地坐在书桌前听讲，有问题和疑惑时依然需要举手等待教师点名，学生在课上与教师的互动非常有限，而课下又需要花大量时间反复操练有固定答案的练习题。这些传统的教育模式虽然在提高学生的基础认知能力方面有着令人满意的效果，但是能否支持学生产生创新性的认知值得深思。高阶思维的概念框架表明，高阶思维是一个多种认知成分协同作用的复杂认知过程。高阶思维的目标是对某个开放性问题形成一般性的、抽象的、图式化的理解，而非掌握特定的、具体的、套路化的思维方式。传统的学习观忽视了思维过程的动态性和整合性，把思维看成是像知识一样静态的、具象的、分散的技能。在真实的学习情境中，高阶思维的培养目标应当是激励个体主动去建构知识，调整和拓展现有的认知图式，而非按照一定的程序训练某种单一的认知技能，形成固定的、只能在特定场合使用的思维或策略。作为一种多个认知成分协同作用的思维模式，高阶思维的发展依赖于一个贴近真实生活经验的学习情境来激活其中的认知成分。在过去的四十年中，大量的教育心理学实证研究发现，以师生互动或同伴互动为基础的学习模式促进了学生高阶思维的发展。这些学习模式主要有以下两个特点：一是采用合作式、体验式、建构式的学习方式，让学生在与他人互动、合作的过程中进行知识建构，形成对复杂问题的多角度的看法；二是提倡基于问题、基于项目的活动方式，比如由教师创设真实情境下具有挑战性的学习任务，学生在解决问题或者完成项目的过程中有针对性地获取信息和知识。为什么高阶思维的培养需要在学习过程中引人互动与合作？与低阶思维相比，高阶思维并非知识（包括抽象的原理或规则）的直接应用，而是通过将原有知识进行转化和调整使其能够解决新情境中的问题。邓巴对真实情境下高阶思维的产生和发展的研究表明，科学家的创新性认知来源于集体推理而非个人推理。集体并非随机形成的一个小组，而是由具有相似的专业背景和价值观的人组成，这些人有一个共同的目标，即基于自己的背景知识解决一个没有标准答案的开放性问题。邓巴认为，集体推理之所以能够促进个体的创新性认知，是因为该情境为知识的社会性建构提供了场域一参与问题解决任务的个体首先对输人信息进行认知操作（例如归纳），然后将操作结果传递给小组中的其他人；其他人将第一次认知操作的结果作为下一步运算的输人信息，与上一次认知操作的结果一起被用来构建新的认知表征。信息依照此模式在个人之间不断传递，后者在前者的认知结构上持续建构，直到形成集体共享的认知（例如科学理论）。在学习情境中引社会互动的优势在于个体能够更容易地在新旧知识之间建立联系。相比于传统教学中教师作为支持学生在新旧知识之间建立联系的单一信息来源，集体中每个参与者的背景知识共同构成了先验知识库，使得思维的深度和广度大大增加。当处于高阶思维“桥梁”地位的认知成分更容易被激活时，与之相连接的分析、综合、创造等认知成分也在其带动下更容易发生。因此，高阶思维的培养不能依靠单一能力的训练，而是需要激发其概念框架中所示各个部分的整体运转、协同作用。有效的学习与教学模式应当基于真实情境下没有确定答案的问题，让学生有机会进行探索和建构，促进学生识别先验知识和新信息之间的联系，帮助学生将新旧知识整合在一起，构建一个与他人协调一致、动态更新的认知模型