儿童艺术教育与创造力培养——罗恩菲德儿童艺术教育思想初论.pdf

首都师范大学学报(社会科学版)Journal of Capital Normal University2023 年第 4 期(Social Sciences Edition)(总第 273 期)美学与美育研究首都师范大学艺术与美育研究院协办主持人语:艺术向来是美学研究的核心对象。尤其是现代以来,对于艺术问题的重视和广泛讨论,已是一项显见的美学事实。这一点,无外乎与两个需要相关:一是美学转型发展之于艺术理解的理论深化需要;二是对于艺术的当代发生及其变异性存在形态的理论把握需要。这两个需要所指向的,其实又都联系着当代美学话语体系建构的前景问题,亦即今天的美学一方面不能不更加近距离地深入艺术的改变进程,以便由此直接获取自身的理论对象和建构根据;另一方面,对于艺术存在的事实分析、艺术经验的具体阐释,构成并丰富了美学话语建构的基本内核。在这个意义上,围绕艺术问题的各种讨论,才在整个美学研究领域变得空前有价值,美学也因此可能生成真正有效的理论力量。(王德胜)儿童艺术教育与创造力培养 罗恩菲德儿童艺术教育思想初论 曾繁仁 王力申摘 要:罗恩菲德的儿童艺术教育思想,特别是其关于儿童艺术教育与创造力培养的理论,适应了二战后社会转型的需要,以精神分析理论与实用主义工具论为其理论支撑,包含着“儿童中心”“重过程轻最终成果”“不干预不成人化”“以感性体验为前提”以及“艺术治疗”等一系列重要理论观念。罗氏具有回归“育人本位”与“欧陆美国文化交融”的学术贡献,但也存在理论缺陷及论述的片面性等问题。关键词:罗恩菲德;儿童中心;重过程轻成果;驱动力;艺术治疗中图分类号:G623.75 文献标识码:A 文章编号:1004-9142(2023)04-0056-09作者简介:曾繁仁,山东大学文艺美学研究中心教授、博士生导师;王力申,山东大学艺术学院博士生。习近平给中央美术学院老教授回信强调 做好美育工作弘扬中华美育精神 让祖国青年一代身心都健康成长,人民日报2018 年 8 月 31 日第 1 版。2018 年 8 月 30 日,习近平总书记给中央美院 8 位老教授回信指出:“做好美育工作,要坚持立德树人,扎根时代生活,遵循美育特点,弘扬中华美育精神,让祖国青年一代身心都健康成长。”总书记在这里深刻地指出了美育工作对青年一代健康成长的巨大作用,其中必然包括美育对少年儿童健康成长的巨大作用,如何加强青少年特别是儿童的美育工作被提上了我们的议事日程。当代美国著名艺术教育家维克多罗恩菲德(Viktor Lowenfeld,19031960,又译罗恩菲尔德)的儿童艺术教育理论与实践值得我们进一步研究并有分析地吸收。65一罗恩菲德以培养创造力为其指归的儿童教育思想产生于二战胜利后的美国,这适应了时代的需要与呼唤。他说:“虽然在过去数年,教育(尤其是小学教育)已经有长足的进步,从以内容为主转变到以儿童为中心,但我们似乎还只是处在一个新时代的起点。”这意味着美国艺术教育由重视社会重大问题的“重建主义”到更重儿童人格与个性发展的“表现主义”的重要转变。诚如西方艺术教育史的作者阿瑟艾夫兰所说,“虽然在整个冷战期间始终弥漫着一种危机气氛,但是艺术教育还是出现了放弃它的重建主义立场转而支持表现主义的倾向”;“或许在经历了整整 20 年的对重大社会问题偏爱之后,现在到了恢复教育中儿童及儿童发展的重要地位的时候了。在普通教育放弃强调个性和独特性为其核心目标之后,现在它们再一次成了艺术教育所追求的目标”。这就说明,在二战时期由于时代的需要,艺术教育必然偏重于社会重大问题,这就是所谓“以内容为主”,而战后个人的需要与人性的内在要求被提上议事日程,从而转变为“以儿童为中心”。罗恩菲德认为,此时艺术教育的任务“既不是艺术本身,又不是艺术作品,也不是审美体验,而是儿童,通过艺术教育,他们将愈来愈富有创造力,愈来愈思维敏捷,他们将在任何可能适应的环境中运用他们的艺术经验”。这种由重视内容的重建主义到重视儿童创造力培养的表现主义的转变正是时代需要的结果,也是罗恩菲德儿童艺术教育思想产生的社会历史原因。罗恩菲德儿童艺术教育思想是欧陆文化与美国文化交融互补的成果。罗恩菲德 1903 年出生于奥地利的林茨,曾经就读于维也纳艺术工艺学校、维也纳美术学院与维也纳大学,取得维也纳大学博士学位,求学期间曾担任小学与中学教师,并任教于维也纳盲人学校。在欧洲期间写作博士论文雕刻的产生,并写作论文盲人的产生与论著创造性活动的本质(该书原以德文写作)。1938 年德国人入侵奥地利,罗恩菲德逃到英国,再转往美国,任职弗吉尼亚州汉普顿学院,参与艺术系创立并任艺术系主任,兼任汉普顿学院艺术典藏主任;1946 年又转任宾夕法尼亚州立大学艺术教育教授,之后担任新成立的艺术教育系主任,直到 1960 年逝世。1947 年出版创造与心智成长,1954 年出版你的孩子和他的艺术。由此说明,罗恩菲德的最初学术背景是欧陆教育,那时他已经有了工作经历、学术经历与学术成果。这就决定了他的儿童艺术教育理论是以欧陆学术为底色的。目前,我们能够看到他的儿童艺术教育理论明显受到弗洛伊德与卢梭的影响。首先是弗洛伊德的影响。艾夫兰说:“罗恩菲尔德的儿童艺术观是建立在精神分析基础之上的。他认为自由表达是儿童健康成长和发展所必不可少的。当这种自由表达由于自信心的丧失或成人观念的强加而遭受挫败时,其结果便导致心情烦闷和精神失调。”我们从罗氏的儿童艺术教育理论中看到了其与弗洛伊德的“原欲升华”和宣泄理论之间的内在联系。弗洛伊德认为“原欲”,即力比多,是一切心理能量的源泉,但“原欲”得不到发泄就会导致精神压抑与失调,而艺术活动就是原欲升华的最佳途径。所以,罗恩菲德在其儿童艺术教育理论中提出排除一切干扰,包括一切成人干预与外力干涉,让儿童自由地在艺术活动中发挥自由表达的能力,否则会使之失去自信心乃至造成精神失调。这就是罗氏儿童艺术教育“不干预”理论的来源。而通过文化艺术活动的“升华”正是人类走出“本我”,进入“自我”与“超我”的表现,是人区别于动物的“创造力”的标志。罗恩菲德将这种创造力归入心理学的“基本驱动力”,是人区别于动物的标志。“创造力即是人类异于其75曾繁仁 王力申 儿童艺术教育与创造力培养维克多罗恩菲德:创造与心智成长,王德育译,浙江人民美术出版社 2019 年版,第 1-2 页。阿瑟艾夫兰:西方艺术教育史,邢莉、常宁生译,四川人民出版社 2000 年版,第 304 页。阿瑟艾夫兰:西方艺术教育史,邢莉、常宁生译,四川人民出版社 2000 年版,第 306 页。阿瑟艾夫兰:西方艺术教育史,邢莉、常宁生译,四川人民出版社 2000 年版,第 306 页。他动物最大的区别。人类会创造,动物不会。”同时,罗恩菲德的儿童艺术教育观深受法国思想家卢梭自然论教育观的影响,卢梭认为“在万物的秩序中,人类有它的地位;在人生的秩序中,童年有它的地位;应当把成人看作成人,把孩子看作孩子”,也有将此处翻译成“应当把成人看作成人,把儿童看作儿童”,其义无异。这也成为卢梭儿童教育观的关键词,也即把儿童真正看作儿童,不要将成人的标准强加于儿童使之成人化,成人对儿童艺术教育不应横加干涉。这正是卢梭的自然论儿童教育观的要旨,也是罗恩菲德对其重点借鉴之处,成为后者儿童艺术教育观的要义。同时,罗恩菲德也对卢梭关于儿童教育重在感性的观点加以借鉴。而罗恩菲德以培养创造力为其指归的儿童艺术教育思想的出台还因其包含了美国杜威实用主义工具论的因素。因为杜威实用主义工具论是典型的美国哲学,强调“实用即真理”,包含着浓厚的科学主义色彩。这与欧陆哲学有着明显的区别。罗恩菲德以培养创造力为指归的儿童艺术教育思想就具有明显的工具论色彩。他说:“在艺术教育里,艺术本身并非目的,而只是达到目的的手段。艺术教育的目标是借创造过程促使个人更有创意,而不管如何应用创意。”这里所说的“手段”即是“工具”,工具论色彩已经非常明显了。一般学术界都将罗氏儿童艺术教育思想称为“工具论”之典型,这正是罗恩菲德以创造论为指归的儿童艺术教育思想在当时的美国占据主流并影响深远的重要原因。回过头来我们看今天的中国需要借鉴罗恩菲德以培养创造力为指归的儿童艺术教育思想的原因。当前,我国正处于中华民族伟大复兴的关键时期,国家经历着由小康到富强的伟大发展历程,而创新是国家发展的强大动力。2013 年 3 月 17 日,习近平总书记在第十二届全国人民代表大会第一次会议上的讲话中指出:“实现中国梦必须弘扬中国精神。这就是以爱国主义为核心的民族精神,以改革创新为核心的时代精神。”2015 年 3 月 5 日,习近平总书记在参加十二届全国人大三次会议上海代表团审议时的讲话中又给予“创新”以高度重视,指出“创新是引领发展的第一动力”。由此可见,创新在实现中华民族伟大复兴大业中发挥着巨大作用,而美育与创新能力的培养密切相关。国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见中明确提出要以审美和人文素质培养为核心,以创新能力培育为重点,科学定位各级各类学校的美育课程目标。加强美育立德树人,优化创新性人才的培养方式,已经成为全国教育界人士日益关注的重点工作,同时也成为对“钱学森之问”的有效回答。二儿童艺术教育到底与创造力的培养有什么样的关系呢?罗恩菲德首先回答了艺术教育的“儿童中心”问题,他说:“心理学家们一致认为:我们一生中最基本的影响均来自幼儿时期。在这个重要阶段形成的不只是我们的个性,还有我们今后主要的发展趋势。”他这里说的“心理学家”主要指弗洛伊德精神分析心理学家,弗洛伊德认为,人的“一切倒错的倾向都起源于儿童期”。在他看来,“原欲”(力比多)是人的一切行为的动力,而童年时期的阻碍与压抑则形成所谓“情结”,即恋父情结与恋母情结,成85曾繁仁 王力申 儿童艺术教育与创造力培养维克多罗恩菲德:创造与心智成长,王德育译,浙江人民美术出版社 2019 年版,第 414 页。卢梭:爱弥儿(上卷),李平沤译,商务印书馆 1978 年版,第 82 页。维克多罗恩菲德:创造与心智成长,王德育译,浙江人民美术出版社 2019 年版,第 4 页。习近平:在第十二届全国人民代表大会第一次会议上的讲话,光明日报2013 年 3 月 18 日第 1 版。习近平新时代中国特色社会主义思想专题摘编,中央文献出版社、党建读物出版社 2023 年版,第 191 页。国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见,国办发201571 号,https:/ 2018 年版,第 160 页。弗洛伊德:精神分析引论,高觉敷译,商务印书馆 1986 年版,第 245 页。为成年后一切文化艺术行为的源泉。罗恩菲德正是以此为出发点,阐释其儿童艺术教育与创造力培养的关系及创造力的内涵,他指出“艺术对孩子的人格成长乃至他的未来都有着根本的影响”,“让一名医生、工程师、物理学家、建筑师或者木匠取得成功的是他的创造力”。这里,他有力地阐释了艺术教育所具有的培养创造力的巨大作用。同时,罗恩菲德也对创造力的内涵进行了具体描述,他认为:“艺术不仅影响着孩子调节情绪的能力,还为他提供了丰富和美化生活的途径。他对认知体验的敏感度 如观察、聆听、触摸,以及对美的识别能力都会对他的生活大有裨益。”这里,艺术创造力涉及了调剂情绪、美化生活、认知体验与美的辨别等功能。他在面对“对孩子而言,艺术的意义何在”的问题时,进行了这样简略的回答:“对孩子而言,艺术是平衡智力与情感的必要元素,它是孩子的好伙伴。”在这里,他将艺术创造力简要地归结为智力与情感的平衡。但两者以什么为主呢?实际上罗恩菲德的回答是以情感为主。他说:“身为人类,我们没有权利决定在启发每个人的最大潜能时应止于何处。我们都或多或少具有内蕴的天赋性质,没有人有权利来划分一条界线,而把人的发展划分为值得我们密切关怀和不值得关注两类。这些内蕴的天赋的性质之一就是:每个人都有创造精神的天赋。人在出生不久后,就开始探索并使用这个天赋,心理学上的新发现把这个天赋称为基本驱策力之一,如果没有这个基本驱策力,我们就无法存在。或许,创造力即是人类异于其他动物最大的区别。”在这里,罗恩菲德将艺术创造力归结为“内蕴的天赋”“人类异于动物的最大的区别”等,最后是“基本驱策力”。终于回到弗洛伊德精神分析理论,所谓“基本驱策力”即弗洛伊德精神分析理论将“原欲”(力比多)看成一种本能的力量、生命力的基础、人所具有的潜能,包括艺术活动在内的一切文化活动均由其移置、升华而成。可见,在罗恩菲德的艺术创造力之中,非理性的情感力是占据主导地位的。因此,罗恩菲德将感性的体验视为艺术创造力的基础。他在回答“如何培养孩子的艺术创造力”这一问题时,对此进行了更加深入具体的解答:“所有艺术创作的前提都是以各种体验为基础的;否则,就不可能有艺术创作。这些基础性体验随处可见,抓住它们、增强对它们的敏感度并充分利用它们是孩子和艺术家特有的本领。培养这些能力是儿童教育的首要任务之一。”他将这种感性体验具体分为视觉型、触觉型与中间型三类,指出“越是视觉型倾向的学生,越依赖大自然里的实物和其外观;越是触觉型倾向的学生,越偏离大自然而专注在与大自然的主观关系上,或表现自己的感觉”。这里,他将视觉型归结为重在实物的外观,而触觉型则重在主观的感觉。他又进一步对这种感性体验类型进行了调查,认为:“大多数人介于两种极端的类型之间。虽然如此,研究结果显示:只有少数人会有同等的视觉与触觉倾向:75%的人则显然倾向某一端。”这种感性体验类型的理论明显受到卢梭影响,卢梭在爱弥尔中便专门阐释了儿童教育的触觉、视觉等感性体验问题,强调“触觉只能在一个人的周围发挥作用,而视觉则能把它的作用延伸到很远的地方;视觉每每发生错误的原因也在这里:一个人一眼就能看到地平线上半个圆圈内的东西”。三下面,我们要着重论述罗恩菲德“以儿童为中心”的艺术创造力培养的特点所在。首先就是他的艺95曾繁仁 王力申 儿童艺术教育与创造力培养维克多罗恩菲德:你的孩子和他的艺术,孙吉虹、唐斌译,浙江人民美术出版社 2018 年版,第 160 页。维克多罗恩菲德:你的孩子和他的艺术,孙吉虹、唐斌译,浙江人民美术出版社 2018 年版,第 160 页。维克多罗恩菲德:你的孩子和他的艺术,孙吉虹、唐斌译,浙江人民美术出版社 2018 年版,第 7 页。维克多罗恩菲德:创造与心智成长,王德育译,浙江人民美术出版社 2019 年版,第 414 页。维克多罗恩菲德:创造与心智成长,王德育译,浙江人民美术出版社 2019 年版,第 24、346 页。维克多罗恩菲德:创造与心智成长,王德育译,浙江人民美术出版社 2019 年版,第 249 页。卢梭:爱弥儿(上卷),李平沤译,商务印书馆 1978 年版,第 191 页。术教育“重过程而不重最终成果”这一重要思想。因为儿童艺术教育的目的是“以儿童为中心”,即“以人为本”,着眼于儿童,着眼于本人,着眼于儿童创造力的培养;所以,儿童艺术教育将呈现儿童人格与创造力成长的艺术教育过程看得很重,而并不特别关心成果。罗恩菲德指出:“我们必须记得艺术教育意义里的两大因素。第一点,最重要的是艺术教育对儿童成长的影响;由此导致第二点,即在艺术教育里,制作过程比完成品更重要”;“艺术教育和纯艺术之基本哲学之间的差异之一,就在于有关和谐组织的强调。艺术教育关心的是艺术创造过程对个人的影响,而纯艺术则关心最终的艺术作品。因此艺术教育较关心各种艺术元素结合的和谐组织对个人和其成长的影响,而在纯艺术领域里,美感成长是指艺术品本身诸元素的和谐组织”。很显然,艺术教育关心的是艺术元素和谐组织对于个人成长的影响,而纯艺术则关心艺术元素和谐组织本身。这里,一个非常重要的原则就是不要将成人标准强加给孩子,使之成人化。罗恩菲德指出:“孩子有他自己的世界,我们应该尽快帮助他认识到这一点,这才会更有助于孩子的成长,而不是把成人的标准强加给他”;“需要强调的一点是:孩子自由而健康地成长比任何最终成品都重要,成人化的作品只会取悦家长却伤害了孩子”。由此,罗恩菲德提出了一系列要求:不干预、不偏爱、不攀比、不拔苗助长、不主动传授技巧,力避基于作品的竞争,让孩子独立探索、独立思考、自由地表达、自由而健康地成长,等等。这里充分体现了卢梭“把儿童看作儿童,不要将其成人化”的思想。为此,罗恩菲德不主张将儿童的画作挂在墙上作为装饰之用。他说,儿童艺术教育关注过程,而不是最终作品。而“把她的作品挂在墙上会把她的注意力都集中在最终作品上千万不要忘记:要想激发孩子的创作灵感和灵活性,表扬最终作品是无济于事的,而是需要提高她对各种体验的敏感度”。罗恩菲德认为,孩子只关注创作过程的体验,一旦完成画作,该作品就完成了自己的历史使命,对她来说已经不再重要,挂在墙上只是满足了成人的需要。关于作品的评价是艺术教育的另一个重要问题。既然罗恩菲德的儿童艺术教育是以儿童的成长为中心,旨在培养儿童的创造力,重在艺术教育的过程而不是看最终成果,那么其评价也就有了新的内涵。罗恩菲德明确反对对儿童的艺术作品进行“优”与“劣”的评定。在他看来,“无论所用的方法是什么,评定作品等第的行为对儿童有害,徒然使儿童的注意力从创作过程转移到完成品上。对于一个表现曾受过阻碍的小孩更是一项打击,他在不必与别人的作品相比较时,尚能在他的创造活动中发现自我,但差的等第,除了更加阻碍他的表现外,完全无益提高他的表现自由”。他反对采用分数来评定等级,力主运用叙述的方法,如果一定要用分数的话那就用来评估个人的进展。这样减少对孩子的伤害。关于评价的目的,他认为艺术教育的评价目的是通过评价来了解儿童的成长,而不是评定孩子创作技巧的优劣,“显然,教师之所以要评价一个小孩的作品,并不是要小孩知道作品的优、缺点,而是了解儿童的成长情况”。至于具体的评价,罗恩菲德阐述了“心理的评价”“就成长来评价”“客观评价标准的衡量”等。所谓“心理的评价”是指儿童艺术创作时的心理状况之评价,是否具有创造的欲望,或者具有心理的障碍。所谓“就成长来评价”包含众多成长因素,包括情感成长、智慧成长、生理成长、感受成长、社会成长、美感成长与创意成长等。特别是“创意成长”,罗恩菲德进行了特别说明:“人与其他动物的主要区别之一在于人会创造而其他动物不会。自由而独立地应用前述六种成长因素来统合表现,就形成创意成长。创造力是每个人与生俱来的直觉。我们依赖这种直觉以解决和表现生活的问题。最近的心理学研究显示,探索和研究的能力是创造力,是人类基本的驱策力量之一,人类如果缺乏这种力量06曾繁仁 王力申 儿童艺术教育与创造力培养维克多罗恩菲德:创造与心智成长,王德育译,浙江人民美术出版社 2019 年版,第 40、382 页。维克多罗恩菲德:你的孩子和他的艺术,孙吉虹、唐斌译,浙江人民美术出版社 2018 年版,第 2、109 页。维克多罗恩菲德:你的孩子和他的艺术,孙吉虹、唐斌译,浙江人民美术出版社 2018 年版,第 23 页。维克多罗恩菲德:创造与心智成长,王德育译,浙江人民美术出版社 2019 年版,第 62-63 页。维克多罗恩菲德:创造与心智成长,王德育译,浙江人民美术出版社 2019 年版,第 41 页。就无法生存。”在艺术教育之评价中罗恩菲德又将创造力放到核心地位,成为前六种成长因素之综合,就是一种与生俱来的直觉与生存的驱策力,回到精神分析理论上,成为罗氏理论的要旨。所谓“客观评价标准的衡量”是对前述主观标准的一种补充,并非取代,要充分考虑到儿童的发展阶段、技术和技巧的使用与作品的组织等。罗恩菲德认为对于以儿童为中心的艺术教育来说,过程重于最终成果,他在论著中具体地描述了各个年龄段的儿童艺术教育的具体操作过程,并有各个阶段儿童作品的展示。艾夫兰认为:“罗恩菲尔德的成功在于,他为我们认识和理解儿童艺术提供了一个促进发展的基础。他运用可以理解的术语来描述这些发展阶段,并通过儿童图画和绘画作品来解释它们。他还规定了与这些发展阶段相一致的艺术活动。”这就说明,罗恩菲德分阶段论述儿童艺术教育是一种艺术教育的创新,并取得了榜样性的成果。正因为他十分重视儿童艺术教育的过程,所以他认为“孩子的艺术创作只是他个性成长的一个记录”。他按照时间顺序分六个阶段阐释儿童艺术教育培养创造力的过程:涂鸦阶段(24 岁)、前样式阶段(47 岁)、样式阶段(79 岁)、群党阶段(911 岁)、推理阶段(1113 岁)、青春期。这样的分阶段划分显然受到欧陆文化的影响。卢梭在爱弥儿中就将儿童的成长分为四个阶段:婴儿期(02岁)、儿童期(212 岁)、少年期(1315 岁)、青年期(1620 岁),并从体育、感官、智育、德育、爱情等五个方面进行了阐述。而著名瑞士儿童心理学家皮亚杰则将儿童的认知分为四个阶段:感知运动阶段(02 岁)、前运算阶段(27 岁)、具体运算阶段(711 岁)、形式运算阶段(1116 岁)。首先,我们来看罗恩菲德儿童艺术教育的第一阶段 涂鸦阶段的工作,他认为对于 2 到 4 岁的儿童就是随意地让其涂鸦,以得到运动的满足,获得某种自信,而不要将大人的意志强加于儿童,使孩子受到不必要的伤害。他说:“涂鸦的第一阶段是不规则的涂鸦,至于线条的粗放或纤细则完全取决于儿童的个性。在这个年龄层的小孩无法控制动作,因此,父母和教师应把胡乱的涂鸦视为儿童尚无法协调其动作的现象,他们也无法做一些像吃饭、穿衣、扫地等需要协调动作的事情。我们经常听到家长报怨小孩不能好好地吃饭,其实只要看一眼小孩的涂鸦就知道为什么了。只要小孩尚未达到能控制其动作的涂鸦阶段,强行要求需要适当动作协调的活动,不但没有意义,反会造成伤害。”罗恩菲德作为艺术教育家与心理学家特别注意儿童艺术创作过程中的关键性变化,涂鸦阶段的关键变化就是涂鸦的命名,小孩将自己涂鸦的作品加以命名,例如,将之叫做“火车”“烟”“妈妈去买菜”,等等,也许画里并没有他说的那些东西,但也是小孩由“以行为为主的思考方式转变到以形象为主的想象思考方式”。这是小孩心智的一种关键性转变,家长与老师应该予以肯定与鼓励。在涂鸦时期,应该给婴儿提供适当的涂鸦工具,就是粗大的黑色蜡笔和大幅的纸张、粉笔和黑板,因为它们能够留下孩子动作经验最清楚的痕迹,最容易使小孩看到并分辨他的动作。当然,罗恩菲德还根据他的七大评价指标进行了具体评价,但他明确指出,“根据评价表所得的结果只是显示儿童目前的发展状况,绝对不能据此预测儿童未来的成长情形”。罗恩菲德认为儿童心智的成长并非整齐划一的,一个阶段的评价绝不能代替孩子的一生。一切以儿童为中心,这就是罗恩菲德的出发点。我们再看青春期的艺术教育,这是儿童教育的最后时期,也是儿童成长的敏感或危险时期,它与涂鸦期一样是“特殊时期”,青春期艺术是一个世界性的问题。罗恩菲德认为有三种艺术教育方式应对青春期:第一,着力于“保存儿童艺术的16曾繁仁 王力申 儿童艺术教育与创造力培养维克多罗恩菲德:创造与心智成长,王德育译,浙江人民美术出版社 2019 年版,第 54 页。阿瑟艾夫兰:西方艺术教育史,邢莉、常宁生译,四川人民出版社 2000 年版,第 306 页。维克多罗恩菲德:你的孩子和他的艺术,孙吉虹、唐斌译,浙江人民美术出版社 2018 年版,第 24 页。维克多罗恩菲德:创造与心智成长,王德育译,浙江人民美术出版社 2019 年版,第 79-80 页。维克多罗恩菲德:创造与心智成长,王德育译,浙江人民美术出版社 2019 年版,第 83 页。维克多罗恩菲德:创造与心智成长,王德育译,浙江人民美术出版社 2019 年版,第 89 页。珍贵特质”,这是在成人与儿童之间的“一拉一扯”,对个人成长反而会造成伤害;第二,强调专业的、成人的方式,显然只面向少数完全符合成人标准的孩子,而忽略了其他多数孩子,而且剥夺了青少年自己的特质;第三,就是罗氏强调的“既不把他们维持在童稚的气氛里,也不把他们推到成人完美的标准”。罗恩菲德从如下方面阐述这一观点:首先是“从不知不觉的表现到批判意识的改变”,即通过一种产生于青年本身内在心理需要而自然发生的美术教学法,从而使之充分自信并充满奋发向上的欲望。这样就能“跨越青春期所造成的鸿沟”,建立起想象、思考与图画的协调。其次是“想象观念的改变”,要改变传统关于艺术“真实”的观念,树立真正的“想象”的概念,正如罗恩菲德所言:“艺术品不是大自然的产物,而是人类精神、思考和情感的结晶,在了解产生创造的驱动力后,方可了解艺术品。驱动力是根本,其他只是副产品;即使最高超的技法也无法取代驱动力。这就是为什么原生态的作品可能成为伟大的艺术品,而技巧极娴熟的作品,如果缺乏驱动力 决定艺术品是否伟大的内在精神 仍有可能算不上是艺术品,他们宛如内容空泛但包装精美的东西。因此,我们必须向学生阐释各时期和文化里不同艺术品的驱动力的性质。”在青春期艺术教育中,罗恩菲德又着重强调了“驱动力”升华的重要性、“驱动力”这种非理性的原始动力自身的巨大作用,有了它才有真正的艺术想象与艺术。这正是艺术的“本源”所在,也是艺术想象的“要旨”。第三是对于题材的重视,青年时期需要拓展自己的艺术题材,包括自我体验、家庭经验、社区经验、大自然的经验与工业经验,等等。最后是技能技巧的掌握。罗氏强调艺术教育通过技能技巧培养儿童创造力的过程,而不是技能技巧本身。罗恩菲德的另一重要贡献是较为完整与深入地论述了“艺术治疗”的问题,他早在二战之前就曾经在欧洲的盲童学校工作过,积累了丰富的经验,这里所说的“艺术治疗”包括所有残障人群。罗恩菲德认为,一个社会合理与否可以用对残疾人的态度来衡量,而且人人有权发挥自己的潜能,发挥自己的社会作用。罗恩菲德认为,我们有义务对残疾儿童施以“艺术治疗”使之康复或部分康复,残疾人可以从他们自己的创造成就(无论成就多么渺小)中得到自信,获得独立和满足感。罗恩菲德指出:“艺术用于治疗是一个新兴的领域。艺术与其创作者的性格之间有着对应的关系,艺术对于个体的影响有治疗的效果。最容易让人理解的是,艺术创作可以作为宣泄情绪的出口 正如你向别人倾诉自己的问题而不是憋在心里那样,你会感觉舒服很多 如果一个人能提供艺术创作摆脱紧张情绪,那么他就会感觉良好。”当然,需要特别说明的是,罗恩菲德“艺术治疗”的理论基础也是精神分析理论,因为他特别强调艺术治疗的目标是“驱动力”天赋的发挥与不良情绪的宣泄,这就是弗洛伊德理论的运用。罗恩菲德认为,艺术治疗的前提是区别主观残疾与客观残疾。所谓主观残疾是个人对于自己残疾的认知程度,也许有夸大成分;而所谓客观残疾是经过医学诊断的残疾。由于心理的负面作用,常常导致主观残疾超过客观残疾,艺术治疗就是要通过艺术的手段纠正这种情况。通过艺术治疗树立符合实际的“身体意象”,艺术治疗就是一种身体意象的“调适”。罗恩菲德说,美术教师“所应具备的,无疑是充分的启发能力,而使个人能自由地表现自己,包括身体意象的表现”。为此,前期应充分了解接受治疗者的残疾种类、残疾程度与个人对残疾的反应。然后,要使接受治疗者加强对艺术治疗媒材的认识,例如,如果使用泥塑手段,就要让接受治疗者熟悉艺术媒材黏土,学会使用并进行初步的艺术创作,起码在教师的帮助下做到艺术创作的“收尾”;同时,接受治疗者与教师之间建立某种“连属”关系,就是弗洛伊德所说的“转移”,这种“连属”关系正是治疗成功的征兆。通过艺术治疗,残疾人得以部分康复并消26曾繁仁 王力申 儿童艺术教育与创造力培养维克多罗恩菲德:创造与心智成长,王德育译,浙江人民美术出版社 2019 年版,第 264 页。维克多罗恩菲德:创造与心智成长,王德育译,浙江人民美术出版社 2019 年版,第 266-267 页。维克多罗恩菲德:创造与心智成长,王德育译,浙江人民美术出版社 2019 年版,第 266、269 页。维克多罗恩菲德:你的孩子和他的艺术,孙吉虹、唐斌译,浙江人民美术出版社 2018 年版,第 165-166 页。维克多罗恩菲德:创造与心智成长,王德育译,浙江人民美术出版社 2019 年版,第 418 页。除“连属”关系,这就是艺术治疗的成功。罗恩菲德指出:“一个成功的治疗,最重要的因素之一就是认识客观的残疾,从而产生主观的距离,也即是说,使残疾人认知他的能力和限制、他的自由和对他人的依赖。”四罗恩菲德的儿童艺术教育思想,特别是他通过艺术教育培养儿童创造力的思想,兴盛于二战之后,誉满国际艺术教育界,他的著作创造与心智成长曾再版七次,成为该领域的名著,改革开放后在我国也非常流行,影响很大。因此,科学客观地总结一下其贡献与局限是非常必要的。首先,我们来看罗恩菲德的贡献。其最大的贡献是回归了儿童艺术教育“育人”的本位。长期以来,特别是二战前后,儿童艺术教育以服务于社会与战争为本位。二战后,罗恩菲德将儿童艺术教育回归到“育人”之本位,力倡“儿童中心”,强调“重过程,轻最终成果”,强调让儿童自由创作、自由探索,无拘束地发展,反对成人干预,反对以竞赛与展览为目的,充分尊重儿童的差异与不同的成长过程,极大地保护了成长中的儿童。他强调艺术教育特殊而强大的作用,他认为艺术是平衡智力与情感的必要元素,它是孩子的好伙伴,“艺术应该成为他们的朋友他们的艺术表现成为他主流生活中一个不可缺少的部分”。这种论断与此后“缺乏艺术的教育是不完全的教育”的观念一脉相承,影响深远,都突出了艺术教育不可替代的重大作用。他强调艺术特殊的感人作用,除了他所信奉的精神分析理论外,他还以艺术家的丰富经验,揭示艺术创造之三昧,提出“任何艺术启发最珍贵的部分是转变为表现前紧张的刹那。如果失去了这刹那,就失去了创造气氛的重要部分”。他鼓励以完美的艺术表现之转变营造出艺术创造这紧张的一刹那,给孩子以惊喜、启发、感染与震撼。这一切都体现了罗恩菲德对于“爱”在艺术教育中的巨大作用的强调,包括父母的爱,包括老师的爱,也包括他本人对儿童深厚的“爱”。他认为培养艺术创造力,“爱都是必不可少的”。由上述可见,艺术教育与儿童创造力的培养,归根结底是树立一种“儿童本位”的理念并具有无比热爱儿童的博爱情怀。其次,罗恩菲德儿童艺术教育与创造力培养的理论,充分体现了欧陆与美国艺术教育理论学术交流的深度。罗氏理论本身立足于欧陆精神分析与卢梭自然论儿童教育理论,同时借助美国实用主义工具论,使欧陆人文主义与美国科学主义理论形成一定程度的交融,但其实质是以美国实用主义工具论之外壳包装了欧陆精神分析之内涵,并得以在美国与国际艺术教育界流行。这样的对话与交流是 20 世纪以来的学术方向,这样的交流也提高了艺术教育的理论水平,一定程度上克服了美国科学认知主义人文精神的缺失和欧陆精神分析理论的荒谬之处。罗恩菲德正是在这样的交融过程中深化了创造力的内涵,创造力不仅包含组织力,更包含了感性力、敏感力。特别是他对视觉型与触觉型艺术创造理念的论述,促使其理论化与体系化,并将其运用于艺术治疗,丰富了艺术治疗的内涵。罗恩菲德的艺术治疗本来源自欧陆,但却以工具主义的外壳得以在美国推行,成为艺术教育的重要理论内容。罗恩菲德在儿童艺术教育理论上的探索是非常可贵且具有创新精神的。再次,罗恩菲德关于各个年龄段儿童艺术教育不同特点与评价指标的论述,为儿童艺术教育创立了可供操作的方法,这具有重要的实践意义。罗恩菲德从儿童艺术教育“重过程不重成果”的理念出发,广泛地阐释了各个年龄段儿童艺术教育的不同特点以及著名的七大评价指标,他还以各个年龄段儿童36曾繁仁 王力申 儿童艺术教育与创造力培养维克多罗恩菲德:创造与心智成长,王德育译,浙江人民美术出版社 2019 年版,第 425 页。维克多罗恩菲德:创造与心智成长,王德育译,浙江人民美术出版社 2019 年版,第 10 页。维克多罗恩菲德:创造与心智成长,王德育译,浙江人民美术出版社 2019 年版,第 76 页。维克多罗恩菲德:你的孩子和他的艺术,孙吉虹、唐斌译,浙江人民美术出版社 2018 年版,第 24 页。的图画说明其特点与内涵,这是此前从未有过的探索,具有极强的示范性与可操作性。罗恩菲德的儿童艺术教育理论对于中国艺术教育的价值意义,我想首先是它有助于打破固有的应试教育传统。长期以来,尽管我们力倡“立德树人,全面发展”,但在实际工作中应试教育仍然具有顽固的力量与影响,中小学的升学率与大学的考研率及所谓排名等,成为发展与工作的硬指标,美育处于边缘化的位置。罗恩菲德“儿童中心”的观念、“过程重于成果”的思想、“艺术成为主流生活一部分”的理念,以及对于儿童深厚的“博爱情怀”应该给我们以启发。他在创造力培养中对感性教育的高度重视,也可以给艺术教育中的重智主义以警醒。罗恩菲德儿童艺术教育思想并非完美无缺,正是因其历史与理论的局限,早在 20 世纪五六十年代就已经受到美国艺术教育界的批评,20 世纪 80 年代美国艺术教育界正式提出“以学科为基础的艺术教育”(简称 DBAE),具体包含艺术工作室、艺术史、艺术批评与美学四门课程。那么,罗恩菲德儿童艺术教育思想的局限到底何在呢?首先是其哲学理论存在问题。因为,罗恩菲德力主弗洛伊德的精神分析哲学,以“驱动力”为艺术创造力的根源与动力,而这种所谓“驱动力”即是“原欲”(力比多),是一种“泛性主义”。生命力中性的作用是存在的,艺术治疗即某种程度的宣泄也是有效的,但泛性主义却是非常错误的,因为生命与生活中除了性的因素外还有无限阔广的天地。罗恩菲德的“艺术创造力”基本上可以归结为感性力,即所谓“视觉型”与“触觉型”的艺术创造理念,理性力被他放到非常不重要的位置。尽管艺术创造力中感性力的位置很重要,德国“美学之父”鲍姆嘉通所谓“美是感性认识的完善”,已经将感性力放到至上的位置,但按照鲍姆嘉通的看法,这种感性力实际上也是一种准理性力,感性之中交融着理性。罗恩菲德实际上已经从鲍姆嘉通那里退却了。这种倒退从理论与历史的角度看是要不得的。罗恩菲德儿童艺术教育理论的片面性是学术界所公认的。他强调了儿童中心,就彻底排斥了成人的积极参与;强调了重视过程,就彻底排斥了最终成果;强调了竞赛的问题,就一概排斥竞赛。诸如此类,不胜枚举。他对于艺术创作之“视觉型”与“触觉型”的分类也缺乏足够的科学根据,尽管其分类标准显现出明显的偏向性,但据他自己说多数人还是“中间型”,其理论存在较明显的内在矛盾。尽管如此,罗恩菲德儿童艺术教育理论中的许多观点还是具有永久的魅力与影响,他的著作成为 21 世纪以来最有影响力的儿童艺术教育论著之一。儿童艺术教育与创造力的培养也是一个永恒的课题,值得我们继续探索。(责任编辑:若峦)46曾繁仁 王力申 儿童艺术教育与创造力培养