共生理论视角下中小学校本教研问题及对策研究.pdf

第 42 卷第 2 期河南教育学院学报(哲学社会科学版)Vol.42No.22023 年 4 月Journal of Henan Institute of Education(Philosophy and Social Sciences Edition)Apr.2023文章编号:1006-2920(2023)02-0027-04doi:10.13892/41-1093/i.2023.02.005共生理论视角下中小学校本教研问题及对策研究王惠娟摘要:校本教研是促使教师专业化发展最有效的途径之一,也是学校高质量发展的源头活水。目前,校本教研活动已初步形成良好的互动共生的教研实践样态,但以共生理论考察还存在共生单元中教师角色定位不准、共生组织内部协同互动不够、共生环境营造不充分等问题。解决这些问题,必须在校本教研活动中重塑教师角色地位,强化校本教研伙伴的协同互助,优化正向的校本教研共生环境,打造校本教研共生单元体系。关键词:共生理论;校本教研;中小学;教师专业发展作者简介:王惠娟,副编审,河南省教育科学规划与评估院。基金项目:河南省哲学社会科学规划项目“河南教育科研治理能力现代化路径研究”(2022BJY013)。经过 20 年多的发展,我国校本教研已进入常态化、规范化阶段。2019 年 11 月,教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见(教基201914 号)明确指出:校本教研要立足学校实际,以实施新课程新教材、探索新方法新技术、提高教师专业能力为重点。学校要健全校本教研制度,开展经常性教研活动。1义务教育课程方案(2022 年版)再次明确了校本教研活动的地位作用。目前,学术界已在校本教研的内涵、理念、主体、研究对象等方面达成了共识,但校本教研的实践并不理想。在校本教研实践中,仍存在一线教师各自为战、被动参与,学校教研激励机制不完善等问题。如何在新课程标准落实过程中激发教师参与校本教研的主动性?如何有针对性开展校本教研?如何提升校本教研活动的实效?共生理论能够为解决这些问题提供借鉴。基于此,本研究从共生理论视角切入,通过对 Z市某小学校本教研开展过程观察、记录和深入的行动研究,提出提高中小学校本教研质量的策略建议。一、共生理论对校本教研的适合性共生理论由德国生物学家德贝里 1879 年提出,最初应用于生物学领域。共生理论认为生态系统包括共生单元、共生模式和共生环境三个要素,强调系统演化应遵循优势互补、资源共享、互惠共赢的基本规律。校本教研需协调多个管理者或教师之间的利益关系,与共生理论探讨的共生关系和不同主体之间资源互惠共享具有适切性。校本教研的终极目标是以教师为主体组织发起教研活动并改进学校实践、解决课堂教学实际问题,这与共生理论的促使共生系统保持高效、稳定的发展以及合作共赢的目标不谋而合。由此,作为研究相互依赖的主体实现系统进化创新的工具,共生理论可以为考察中小学校本教研提供有益视角。“共生是共生单元之间在一定的共生环境中按某种共生模式而形成的生态关系。”2从共生理论角度观察,校本教研的共生是指以中小学教师为主体,以教育教学活动中的问题为对象,以促进教师专业发展为目的,在教师之间、教师与学校环境之间形成的组合方式和相互关系。其实质是由不同管理者或教师、教研模式和教研环境所组成的一个深度融合、协同发展的共生系统,见图 1。在校本教研这个共生系统中,共生单元中的学校管理者、教研组长、教师通过不同的教研活动(共生模式)相互交流,碰撞出思维的火花,形成相互依存、相互促进的格局;通过与学校制度文化(共生环28 河南教育学院学报(哲学社会科学版)2023 年境)之间的吸纳与反哺形成互惠共赢的状态,从而促成校本教研的良性循环,促进教师专业发展。用共生理论审视、规范校本教研,有利于明晰校本教研共生单元主体的构成和关系,协调好各利益主体之间的共生模式,挖掘校本教研多元主体共生的机制及实现路径,为深化校本教研提供新的思路。图 1校本教研的共生系统图二、共生理论视角下中小学校本教研的问题分析为深入了解中小学校本教研存在的问题,课题组以 Z 市某小学的校本教研活动为研究对象,进行了三年的持续跟踪与深入观察研究。三年间,该小学校本教研活动,由无序走向有序,教师由被动走向主动,初步形成了良好的互动共生的教研样态。但是,该学校校本教研仍存在如下问题。(一)共生单元中主体角色定位不准教师、教研组长(主任)作为学校教研活动的共生单元主体,是教研活动有效开展的核心力量。教师、教研组长的主体角色定位和主体意识是校本教研有效开展的重要保障。这种主体意识是教师作为认识和从事教育实践活动主体的人,对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识,是主体自主性、能动性和创造性的观念表现。3但是,受行政主导过多、利益驱动过强、环境影响过大等因素的制约,在校本教研活动中,许多教师主体角色定位不准,甚至存在缺位现象。具体表现在:在教研活动的开展方面,不少跨学科课例教研、教研组教研活动多属于行政要求,“研”出的结果多是学校领导、教研组长的意见。在教研活动的组织方面,个别教研组长不认为自己是教研活动的引导者,而是用行政化教研管理方式要求发言有先后、讲分寸,常用官方话“说一说”达到“表面共识”,严重挫伤教师主动教研的热情。在教研活动的参与者方面,不少教师仅满足于解决自己的课堂教学问题,甚至仅为了获得某个荣誉证书或优质课奖而教研,不愿意投入过多时间学习教育教学理论。个别教师没有充分认识“教学研究者”角色的重要性,把参加校本教研活动仅仅当成一项工作任务来应付,不关心活动效果,甚至采取抵触、敷衍的态度。(二)共生组织内部协同互动不够校本教研通过多种研修方式在学校层面开展教学研究活动,其研修模式影响着教研的深度和广度。作为共生单元,教师之间、校本教研组的结构与层次之间应是相互依存、相互协作和相互支持的关系。但教研组在发展过程中逐渐形成了较为明确的科层关系,这种科层结构及其蕴含的权力关系影响着共生单元教师的实践活动。课题组调研发现,该小学多采取教研组教研和课例教研两种模式,少数教师依据立项课题展开教研。自我研修多数以个人学习为主,学习过程中的问题自行解决,学校无过程和效果监督。教研活动受论资排辈等因素的影响,话语权多数集中于教研组长或教学经验丰富的教师,年轻教师在校本教研中处于被动位置,甚至无法表达自己的见解。一些教研活动采取行政命令方该小学建于 2015 年,现有教师 94 名,其中 72%为 40 岁以下青年教师。第 2 期王惠娟:共生理论视角下中小学校本教研问题及对策研究29 式,“使得上下互动的交流过程变成了简单机械的线性单向推进过程”4。这是一种单向的、不平等的对话交流,难以产生协同互助的共生关系。(三)共生环境营造不充分学校文化、制度措施、校长角色、教师关系构成校本教研的外部环境,从共生理论角度看属于共生环境。共生环境成为人对周围力量施加影响的方式,并要求个人和集体不断采取主动行为,建立新的起点,从而以这种方式突破自然的固有性。5只有形成有活力的、动静结合的共生教研环境,才能较好地为教研活动提供生机与活力。校本教研的协作功效离不开学校内部和谐的环境文化生态。调研发现:该小学的学校制度文化建设对教研活动的引领作用发挥还不够。主要表现在:许多教师虽在规定的时间和固定的地点、按照预设的内容参会,却未深度参与和互动;在教研活动主题上,校本研修多数情况下仅关注课堂教学,忽视学校课程、教学、管理等方面;基于问题求解的或自下而上的教研文化生态还未被完全唤醒,教师从中享受到的专业学习获得感还不够强;根据参与主体的贡献程度,利益补偿措施还未完全建立;校本教研的伦理文化存在一定的偏颇,比如部分教师在校本教研活动现场批改作业、玩微信等。三、基于共生理论的中小学校本教研改进策略校本教研作为一项系统工程,是课程改革的支撑系统,是学校高质量发展的源头活水。为更好地解决上述问题,我们建议以“共生”为切入点,结合校本教研共生关系的构成要素,着力打造校本教研共生单元体系,促进教师专业发展。(一)教师在校本教研活动中要找准角色定位教师是校本教研活动的主体,对校本教研活动的效果起着决定性作用。因此,完善校本教研共生系统就需要教师找准角色定位,发挥主体意识,积极主动地投入教研活动。第一,深化“教”与“研”的融合。校本教研活动内容包括教学与研究两个方面,教学偏重于实践经验,研究侧重于理论提升。教而不研则浅,研而不教则空。因此,必须围绕教师最关切的课堂教与学问题,基于“教”和“研”来探讨解决课堂教学问题的方案。第二,增强教师教研话语权。教师只有通过教研活动充分表达自己的观点与困惑,感受到通过校本教研活动提升教育教学技能的价值意义,才能充分认识参加教研活动的重要性。第三,提升教研组长(主任)的专业引领力。教研组长对教师的引领体现的不仅是教学和科研的能力,更是一种价值追求塑造和思想魅力感染。教研组长的专业引领力不仅影响教师参加教研活动的积极性,也影响教师合作探究学习的质量。因此,培养学科教研组长过硬的业务能力,塑造教师的教研活动角色,是校本教研向纵深可持续发展的关键。(二)强化教研伙伴的协同互助教研的本质是教师与教师之间的交往,无论是何种方式的交往,都是“通过双主体或多元主体之间的对话实现相互建构与提升的过程”62。因此,教师在校本教研中应该协同互助、相互合作、共同完成某项工作。7教师要以承认专业成长不尽完美的合理存在为前提,与教研伙伴一起努力。第一,增强同伴互助意愿。同伴互助可以打破个人的思维局限性,提高资源的整体利用率,同时也能改进教研观念,提升教师整体的专业素养。在共生状态下,教师是整个校本教研活动的不可或缺的部分。每个教师都要将教研工作融入共生系统,把教研内化为一种自觉行为。第二,提升协同共生能力。构建共生的校本教研组的“内生动力在于教师作为专家构筑起亲和与合作的同僚性”2。这不仅需要校本教研共生系统内部各个教师的主动参与,还要求教师之间深度合作,建立信任的群体交流与合作关系。8165学校应提升作为共生单元的教师对校本教研活动的参与程度和互动热度,破解“单打独斗”的非共生态,改变彼此心灵疏离和内心冷淡的现状。第三,达成信息与能量互换的共生关系。学校应紧扣教师发展需求,设定共同的教研目标,在“个性”和“共性”之间找到“群性”发展,形成伙伴互动的内在驱动机制,30 河南教育学院学报(哲学社会科学版)2023 年鼓励教师彰显个性,发表观点,营造开放、平等、包容的对话氛围,鼓励非正式的探讨对话,在良性互动中实现共生共赢。(三)优化教研共生环境为了解决学校教育教学实际问题,增强教师参与教研活动的获得感,精心设计序列化的专题教研模式,学校必须创设自主、开放、创造、深度研究的教研共生环境。正向环境能促进共生形态的良性运行,反向环境则会阻碍共生的发展。9构建正向的、宽松的、和谐的教研共生环境,可以从以下三个方面着手。一是提供良好的教研条件。为解决学校教研存在的问题,学校必须整合校内外的各种优质资源,提供多样化的平台。学校不仅要搭建年级组、学科组的教研平台,还要鼓励教师自愿组成若干不同的任务小组,开展丰富多样的教研活动,比如课题式活动、课例研究式活动、主题沙龙式活动等,激发教师的内驱力,促使教师成为教研的主人。二是完善激励措施。物质(利益)是手段,是依托,激励是核心,是目的,前者必须服从、服务于后者。学校应对贡献比较突出的教研团队和成员进行奖励,可以对表现突出的课题式教研团队给予一定的物质奖励,也可以采取精神激励,如评选“校本教研先进个人”“优秀校本教研团队”“校本教研优秀学科教研组”等。不管采用何种方式,目的都是通过激励导向作用使教研团队产生向心力,带动教师群体追求向上向好。三是建构深度互动的校本教研文化环境。学校要秉持“以师生学习为中心的教研理念,以教师学习供给侧结构性改革为主线,升级教研职能、丰富教研内容、变革教研方式、创新教研机制”10,构建高品质的学校教研文化,促使校本教研充分发挥引领作用,成为教师群体智慧交融、自我发展的平台。参考文献:1 教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见EB/OL.(2019-11-30)2022-11-29.http:/ 赵敏,蔺海沣.校本教研共同体建构:从“共存”走向“共生”J.教育研究,2016(12):112-119.3 周琴.共生理论视角下的校本教研共同体建构J.濮阳职业技术学院学报,2017(6):137-140.4 杨朝晖,李延林,张景斌.立足校本,促进教师主体性发展J.课程教材教法,2005(1):74-79.5 花文凤.高效课堂模式之殇及实践超越J.中国教育学刊,2016(2):22-26.6 皮尔森.文化战略M.刘利圭,蒋国田,李维善,译.北京:中国社会科学出版社,1992.7 杨婷.校本教研的实践困境及其优化策略:基于主体间影响机制的反思J.教育发展研究,2021(4):10-16.8 佐藤学.学校的挑战:创建学习共同体M.钟启泉,译.上海:华东师范大学出版社,2010.9 杨凯红.打造深度教研的“环境场”:如何在教研活动中激发教师的创造力J.福建教育,2021(29):8-9.10 罗滨.北京海淀:以“大教研”专业支撑区域教育高质量发展J.中小学管理,2022(8):10-13.(责任编辑孟俊红)