高校外语教师中华传统文化核心素养发展量表的编制.pdf

53引用本文：门辉华2 0 2 3.高校外语教师中华传统文化核心素养发展量表的编制 .语数育(2):53-65.2095-48902-0053-13文章编号：H319文献标识码：A中图分类号：川高校外语教师中华传统文化核心素养发展量表的编制门辉华（山东农业工程学院国际交流与合作处，山东济南）摘要：本文着眼于立德树人根本任务落实和新文科建设需要，探讨高校外语教师传统文化核心素养发展影响因素及其结构，编制相关量表。编制过程以具身认知理论为指导，借鉴核心素养和中华传统文化研究成果，构建高校外语教师传统文化核心素养发展构念模型。基于构念模型，结合对1 2 位高校外语教师的访谈，编制高校外语教师传统文化核心素养发展量表，对山东省4 1 4 位高校外语教师进行横断面研究，通过探索性因子分析和验证性因子分析细化完善模型并确定量表。本研究构建了由传统文化态度、传统文化知识、外语教学实践、传统文化学习和传统文化环境五个维度构成的高校外语教师传统文化核心素养发展模型(CTCKC模型），该模型包涵核心素养的构成和发展两类组分。高校外语教师传统文化核心素养发展量表包含5 个分量表、1 8 个因子、6 2 个题项，符合心理测量学要求，可为高校外语教师传统文化核心素养相关研究提供一种适用工具。关键词：高校外语教师；传统文化核心素养；量表；模型The Compilation of the Scales for the Development of Key Competencies inChinese Traditional Culture for College Foreign Language TeachersAbstract:Focusing on the implementation of the fundamental task of cultivating the virtuous talentsand the needs of the construction of new liberal arts,the influencing factors and structures of thedevelopment of key competencies in Chinese traditional culture for college foreign language teacherswere discussed,and relevant scales were compiled.Guided by the embodied cognitive theory,anddrawing on the research results of key competencies and traditional Chinese culture,the conceptual基金项目：本文系山东省人文社会科学课题“齐鲁乡村振兴背景下国际商务人才能力建设研究”（项目编号：2 0 2 2-YYGL-17)；山东省教育教学研究项目重点课题“有效自主学习模式构建技术：学习过程形成性自我评价研究与实践”（项目编号：2 0 2 0 JXZ001)的部分成果。作者简介：门辉华，副教授，硕士；研究方向：核心素养与学习评价、课程与教学论54RABSAAARARARAAASAFRAAARRAASAAAAAAAmodel for the development of key competencies in Chinese traditional culture for college foreignlanguage teachers was constructed.Based on the conceptual model and the interviews with 12 collegeforeign language teachers,a scale for the development of key competencies in Chinese traditionalculture for college foreign language teachers was compiled.Then a cross-sectional study was carriedout on 414 college foreign language teachers in Shandong Province;thus the model was refinedand determined through exploratory factor analysis and confirmatory factor analysis.The studyconstructed the model of the development of key competencies in Chinese traditional culture forcollege foreign language teachers(CTCKC Model)from five dimensions:traditional cultural attitude,traditional cultural knowledge,foreign language teaching practice,traditional culture learning andtraditional cultural environment.The model includes two types of components:the composition anddevelopment of core competencies.The scale for the development of culture key competencies inChinese traditional culture for college foreign language teachers contains 5 subscales,18 factorsand 62 questions,which meet the requirements of psychometrics and can provide an practical toolfor the research on the key competencies in Chinese traditional culture for college foreign languageteachers.Key Words:college foreign language teacher;key competencies in Chinese traditional culture;scale;model让世界更好地认识中国、了解中国，需要深入理解中华文明，需要推动中华优秀传统文化（以下简称“传统文化”）创造性转化、创新性发展。语言乃文化的主要载体（张兰，2 0 0 3），具有极强的以文化人功能。但是，传统文化在外语教学中的融入却不尽如人意，大学外语教学长期存在“中国文化失语”现象，至今未能有效解决（从丛，2 0 0 0；赵海燕，2 0 1 6）。外语教师自身的传统文化核心素养水平不高，是导致中国文化失语的重要原因（逮阳，2 0 1 3；张录文，2 0 1 7；孙圆梦，2 0 1 9）。针对高校外语教师传统文化核心素养的论述散见于文献，不仅缺少系统深入的阐释和密的实证研究，更无人论及核心素养的构成要素和发展因素等关键问题，也未见考察高校外语教师传统文化核心素养构成和发展的问卷或量表，这是呕待解决的重要基础性研究课题。1.文献综述与理论建构1.1高校外语教师传统文化核心素养概念的厘定素养(competence)的拉丁语词根为competere，指各种能力聚合以使人恰当应对情境的能力（张华，2 0 1 6)。核心素养(keycompetencies)是素养中的关键成分，指个体成功应对现实生活情境所必需的胜任力或竞争力（陈佑清，2 0 1 6），强调核心素养的精炼性、关键性、适应性和综合性。经济合作与发展组织认为核心素养不只是OECD.2005.The definition and selection of key competenciesOL.http:/www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdfaccessed2021-8-16.55知识与技能，还包括在特定情境中整合利用心理社会资源以满足复杂需要的能力。欧盟（The European Parliament and the Council of the European Union)认为核心素养是个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。我国著名心理学家林崇德教授等认为核心素养是指个体适应终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力（核心素养研究课题组，2 0 1 6）。虽然学界对核心素养的认识不完全一致，但均包涵几个共性观念：第一，核心素养是人的内在品质，这已是学界共识（陈佑清，2 0 1 6)；第二，核心素养具有功能性和目的性，是个体适应社会生活的重要需求；第三，核心素养是适应特定情境的关键能力。“特定情境”一方面指与个体发展相关的情境，另一方面则指向学科或职业领域。教师的职业定位是立德树人，提升其传统文化核心素养的根本目的有两个：一是更好地完成教书育人任务，提升大学生的传统文化核心素养，树立文化自信，增强文化传承能力；二是促进教师自我发展和自我完善。二者相辅相成，有机统一。因此，我们在借鉴林崇德教授的核心素养概念的基础上，将外语教师传统文化核心素养界定为：外语教师在人才培养过程中能够高质量完成传统文化传承教学任务应当具备的关键能力和品格。1.27高校外语教师传统文化核心素养发展体系构念模型关于传统文化核心素养的基本结构、构成要素和发展因素的研究甚少。王增福和李桂艳(2 0 1 9)编制的新时代大学生中华传统文化素养与认知调查量表包括传统文化的内涵特质与主要内容、对待传统文化的基本态度、传统文化与新时代中国社会发展的关系、高校传统文化教育的基本状况、传承创新传统文化的前景与建议等五个维度，可在一定程度上反映传统文化素养的结构，但由于涉及传统文化教育状况、前景和建议等内容，已脱离素养本身的范畴，而且其调查对象是大学生，并非教师。目前，尚未发现有关高校外语教师传统文化核心素养或核心素养发展的问卷或量表。高校外语教师传统文化核心素养属于学科核心素养范畴，可由一般核心素养演进而来。OECD在跨国研究的基础上，提出核心素养的三个维度：互动使用工具、在异质社会团体中互动、自主行动。美国“2 1 世纪技能”研究项目指出，核心素养包括学习与创新技能、生活与职业技能、信息与媒介技能三个方面（伯尼查尔斯，2011）。上述对核心素养基本结构的认识偏重于能力取向，而我国学者对核心素养的界定则更为全面。林崇德等提出中国学生发展核心素养三维结构，包括文化基础、自主发展和社会参与（核心素养研究课题组，2 0 1 6)，虽未明确提出“知识”概念，但“文化基础”包涵“知识”。陈羽洁等(2 0 2 1)以皮亚杰的发生认识论为理论依据，The European Parliament and the Council of the European Union.2009.Recommendation of the European Parliamentand of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning J.Official Journal of the EuropeanUnion（8）56AANAAAASEELAAAAAAAAPA提出核心素养包括基础知识、问题解决能力、情感态度、价值观与世界观等。有学者将核心素养概括为知识、技能、态度等多方面的综合（罗军兵，2 0 1 8)，但是技能的范围相对狭窄，难以涵盖能力的核心内容“思维”。综合分析核心素养概念及结构，可将核心素养概括为知识、能力、态度三个维度。文化作为一种重要的环境因素，内嵌于认知主体中并具有特定的非功能性，形成文化化（enculturation)现象（王姝彦申一涵，2 0 2 0），这一现象为高校外语教师传统文化核心素养的构建与发展提供了重要依据。具身认知理论认为，认知是脑-身体-环境的交互组织过程，人类从认知到行动都处于宏阔的社会文化语境中，是一个情境性的持续交互过程。具身认知观与传统文化的身心一元论和“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下”的文化观不谋而合。基于具身认知理论，环境是影响核心素养形成和发展的重要因素。从个体发展的角度来审视，应当在核心素养三维结构的基础上增加环境因素，从而形成核心素养发展的知识、能力、态度和环境四维结构。教师素养由基础素养和核心素养构成。核心素养是根本素养(张地容杜尚荣，2018），既要体现个体需求，更要反映社会需要（褚宏启，2 0 1 6）。2 0 1 2 年，我国颁布中小学教师专业标准，指出教师须具备信念与师德、专业知识、专业能力。习近平总书记提出“四有”好老师标准，强调教师要“知道信道”，是对新时代教师核心素养的精辟阐释。上述关于教师核心素养结构的认识虽然各有侧重，但与一般核心素养发展的知识、能力、态度和环境四维结构总体上是契合的。传统文化包括国学经典，如儒家文化和道家文化思想及其经典文献，以及修齐治平、尊时守位、知常达变、开物成务、革故鼎新、道法自然、天人合一等基本思想理念等，也包括民俗风情文化，如饮食文化、服饰文化等。对这些文化的情感态度、知识掌握以及在外语教学活动中的运用能力，是传统文化核心素养的“构成”组分，可概括为传统文化态度、传统文化知识和外语教学实践（能力）；而传统文化知识的学习能力，以及影响传统文化学习及应用的外部环境，则是传统文化核心素养的“发展”组分，在此分别称之为传统文化学习（能力)和传统文化环境。上述“构成”和“发展”两大类组分密切关联、相互作用，共同构成高校外语教师传统文化核心素养发展体系构念模型，其内在结构契合于核心素养发展的知识、能力、态度和环境四维基本结构（参见表1）。表1高校外语教师传统文化核心素养发展体系构念模型素养类别构成组分发展组分外语教师传统传统文化态度传统文化知识外语教学实践传统文化学习传统文化环境文化核心素养一般核心素养态度知识能力环境572.研究设计2.1研究对象本文以山东省高校外语教师为研究对象，地域涉及济南、青岛、烟台、威海、潍坊、淄博、泰安和东营8 个市，涵盖了公立和民办的普通本科及高职高专等各种类型和不同层次的高校，具有一定代表性。调查采取便利抽样方法，共回收量表答卷4 2 3 份，剔除作答时间少于2 0 0 秒且长于1 8 0 0 秒的9 份答卷，剩余4 1 4 份均为有效答卷。其中男性6 6 人（1 5.9 4%），女性3 4 8 人（8 4.0 6%）；3 1 岁及以上者3 6 6 人（8 8.4 1%），30岁及以下者4 8 人（1 1.5 9%）；博士3 6 人（8.7 0%），硕士3 4 2 人（8 2.6 0%），大学本科3 6人（8.7 0%）；所学专业为英语者3 6 3 人（8 7.6 8%），其他语种5 1 人（1 2.3 2%）；高级职称108人（2 6.0 9%），中级职称2 4 6 人（5 9.4 2%），初级职称及其他6 0 人（1 4.4 9%）。2.2碳研究工具首先对1 2 名外语教师进行访谈。访谈内容主要涉及受访者对传统文化的认识、自身传统文化积淀、在外语教学过程中如何渗透传统文化教育及其成效、影响传统文化教育的因素等方面。以中共中央办公厅、国务院办公厅关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见为指导，借鉴一般核心素养和教师核心素养的基本思想和相关合理成分，基于访谈结果质性分析和传统文化研究文献梳理分析所提取的相关要素，构建高校外语教师传统文化核心素养发展影响因素词库，以构念模型为框架编制高校外语教师传统文化核心素养发展量表初稿。初稿完成后，由相关专家和外语教师代表反复修改，直至表述准确、符合理论构想。在此基础上，面向高校外语教师进行小范围试测，根据试测结果修改完善，以确定题项。量表由指导语、调查对象人口学变量信息和量表主体三部分组成。量表主体共设置8 9 个原始题项，内容涵盖了高校外语教师传统文化核心素养发展影响因素词库所有条目，分为五个分量表（见表2）。作答方式采用李克特（Likertscale)五点量表，由调查对象判断各题项陈述与自身情况的符合程度并选择相应数字，“1”为“完全不符合”，“5”为“完全符合”表2高校外语教师传统文化核心素养发展量表主体结构和原始题项分布构成组分发展组分传统文化态度(A)传统文化知识(B)外语教学实践（C)传统文化学习(D)传统文化环境（E)18题31题18题11题11题2.3数据处理依托问卷调查专业云平台制作可用手机或电脑终端在线答题的网络版量表，调查对象在线回答问题，委托有关高校的管理人员或教师协助组织调查。采用SPSS22.0进行项目分析和探索性因子分析，采用Amos21.0进行验证性因子分析。583.结果与分析3.1项目分析3.1.1题项的临界比率值以各分量表总分低端和高端各2 7%的调查对象为低分组和高分组，对每个题项的平均分进行独立样本T检验。结果发现，传统文化环境分量表中题项E7的高分与低分两组间无显著性差异（p=0.093），删除该题项。其余题项得分绝大部分存在极显著的组间差异（p0.001)，个别题项存在显著的组间差异（p0.05）。说明保留题项的区分度较高，鉴别力良好。3.1.2题总相关若题项与分量表总分的相关系数小于0.4，说明题项与分量表的同质性不高，应予删除（吴明隆，2 0 1 0 a）。结果表明：传统文化态度分量表的题项A1、A 3 与分量表总分的相关系数分别为0.3 5 0 和0.1 4 8，删除这两个题项后各题项与分量表总分的相关系数在0.4 1 4 至0.8 2 3 之间；在传统文化知识分量表中，各题项与分量表总分的相关系数为0.4 4 4 0.7 7 7；在外语教学实践分量表中，各题项与分量表总分的相关系数为0.5 4 0 0.7 7 1；在传统文化学习分量表中，删除题项D11（与总分相关系数为0.372）后各题项与分量表总分的相关系数为0.4 8 5 0.7 7 5；在传统文化环境分量表中，删除题项E6（与总分相关系数为0.3 1 4)后各题项与分量表总分的相关系数为0.5560.7 8 5。保留下来的题项与各自分量表总分的相关均极显著（p0.001)，说明各分量表中的保留题项同质性较高。3.2#探索性因子分析将5 个分量表的调查数据逐一进行探索性因子分析。直交旋转运用最大方差法，采用主成分分析法抽取特征值大于1 的共同因素，基于理论构想结合碎石图确定因子数，每个因子至少包含2 个题项。删除在所有因子中载荷小于0.5、在多个因子中载荷大于0.5 的题项。每删除一个题项做一次探索性因子分析，直到因子结构稳定为止。KMO值大于0.5，说明变量间的相关程度无太大差异；巴特利特（Bartlett)球形检验结果p0.001，说明原始变量间存在相关。符合以上标准的数据适合进行探索性因子分析。萃取后保留的因子联合解释变异量（累计方差贡献率)达到6 0%以上表示因子萃取相当理想，达到5 0%以上可以接受（吴明隆，2 0 1 0 a）。根据上述标准，高校外语教师传统文化核心素养发展量表所含五个分量表的KMO值、Bartlett检验结果和累计方差贡献率均符合要求（见表3），表明相关数据适合做探索性因子分析，所抽取的因子也是合适的。具体分析结果见表4。59表3量表探索性因子分析有关参数分量表KMO值Bartlett检验累计方差贡献率（%）原有题项数保留题项数因子数传统文化态度0.868*70.84018144传统文化知识0.906*69.76531225外语教学实践0.892*74.87318184传统文化学习0.739*69.9351193传统文化环境0.832*66.820112合计一一一897218注：*表示p0.05、x/d f 3、R M SEA 0.0 5为良好拟合；SRMR0.05为良好拟合，0.9 0 表示拟合良好，越接近1则拟合程度越好（吴明隆，2 0 10 b）。上述结果说明，高校外语教师传统文化核心素养发展量表的拟合度良好。表5高校外语教师传统文化核心素养发展量表主体结构传统文化态度传统文化知识外语教学实践传统文化学习传统文化环境风俗文化情感(4)传统风俗知识(6)传统文化教学(5)文化学习途径(4)文化微观环境(5)经典国学情感(3)传统经典概念（3)文化授课活动(3)文化学习行为(3)学生文化兴趣(4)传统文化意向（2)儒学思想(4)文化教学方法(4)文化学习载体(2)传统文化感受（2)道学思想（2)传统文化翻译(2)文学与常识(4)11题19题14题9题9题3.4信度与效度分析(1）量表信度。各分量表的克隆巴赫系数为0.8 6 4、0.9 2 3、0.9 0 1、0.8 12 和0.865，总量表的克隆巴赫系数为0.9 51。各分量表和总量表均信度良好，符合心理测量学要求。(2）内容效度。经专家评估，各分量表析出因子形成的维度，符合分量表需要表达内容的基本结构，内容效度良好。4.讨论4.17高校外语教师传统文化核心素养发展因素的内在结构以哲学视域阐释，核心素养是时代新人需要具备的最重要的能够应对未来社会复杂变化的符号化习性，包括实践情态和心理模式（肖凤翔杨顺光，2 0 2 1），实质上是将核心素养视为立足现实且面向未来的知识、能力和情感态度的统一体，是事实性存在和价值性存在的复合体。由于面临的外在环境不同，核心素养的现实构成具有时代性和文化性差异。中国时代新人的核心素养就需要根植于中国本土社会文化生态，结合我国政治、经济、文化和社会的新特征而建构（刘翠航，2 0 19)。基于培养中国时代新人的重大战略需求，建立高校外语教师传统文化核心素养发展体系是新时代的呼唤。本量表的编制着眼于新文科建设需要，以具身认知理论为指导，借鉴核心素养的一般成分，结合中华传统文化特色和外语教学实践特点，在构建高校外语教师传61统文化核心素养发展体系构念模型的基础上，由项目组成员和相关专家经过多次研讨和修改编制而成。初测量表由5个分量表共8 9 道原始题项组成，项目分析过程中删除鉴别力低的题项1道、题总相关不合要求的题项4道，探索性因子分析过程中删除因子载荷低、存在多题项交又载荷的题项12 道，验证性因子分析过程中删除残差与其他潜在因素存在较高相关的题项10 道，最终编制出由传统文化态度、传统文化知识、外语教学实践、传统文化学习和传统文化环境5个分量表构成的含有18 个因子、6 2 个题项的高校外语教师传统文化核心素养发展量表。“外语教学实践”是外语教师对大学生进行传统文化教育的主要途径。在教学过程中有机渗透传统文化，使之成为教学内容的重要组成部分，是进行传统文化教育的主要形式，也是外语教师传统文化核心素养在职业领域的集中展现，属于结局因素。“传统文化态度”和“传统文化知识”则是外语教学实践的前提和基础。以上三者是核心素养的构成组分。“传统文化学习”和“传统文化环境”是传统文化核心素养的发展组分，其中传统文化学习是内部因素，传统文化环境是外部因素，均对核心素养的构成组分产生直接影响。五类因素密切关联、相互影响，共同构成高校外语教师“中华传统文化核心素养发展模型”（ChineseTraditionalCultureKeyCompetencies模型，简称“CTCKC模型”，参见图1)。学生文化兴趣文化微观环境传统文化环境传统文化翻译外语教传统文化教学学实践文化教学方法文化授课活动核心文学与常识传统文化感受素养传统文传统文儒学思想经典国学情感风俗文化情感化态度化知识传统经典概念道学思想传统文化意向传统风俗知识传统文化学习文化学习途径文化学习载体文化学习行为图1高校外语教师中华传统文化核心素养发展模型4.27高校外语教师传统文化核心素养发展模型的维度分析4.2.1传统文化态度文化的灵魂是核心价值观，有什么样的价值观，就有什么样的文化立场、文化取向和文化选择（云杉，2 0 10）。态度是人们在自身道德观和价值观基础上对事物的62评价和行为倾向（姜怡宁，2 0 2 1）。高校外语教师对传统文化的态度，是职业责任感的体现。基于大学外语教学的特殊使命，高校外语教师必须从落实立德树人根本任务和促进跨文化交流的高度重新审视传统文化教育的重大意义，端正对传统文化以及提升自身传统文化核心素养的态度。本研究表明，在传统文化态度维度，经探索性因子分析抽取出4个因子，按验证性因子分析所得标准化载荷大小排序（下同）分别为传统文化感受（0.8 50）、经典国学情感（0.8 35）、风俗文化情感（0.6 7 9）、传统文化意向（0.50 8）。其中，风俗文化情感、经典国学情感均属于传统文化情感范畴。因此，传统文化态度可概括为外语教师对传统文化的情感、感受和意向三个方面。这一态度包括认知、情感和行为倾向三种组分（谢利等，2 0 10），表现为对外界事物的内在感受、情感和意向三个方面的认识是一致的。“经典国学情感”因子包括对经史子集、中国传统哲学和诗词歌赋等的情感，“风俗文化情感”包括对传统美食、传统技艺和习俗民情等的情感，虽然情感对象均属传统文化范畴，但前者是传统文化的内核，后者是传统文化的脉络，在教师核心素养的形成和发展过程中发挥着不同的作用。4.2.2传统文化知识文化传统是一个国家的灵魂，中华优秀传统文化是中华民族的“根”与“魂”（朱贻庭，2 0 11；赵景欣等，2 0 16），传统文化知识是传统文化的符号表征。本研究表明，在传统文化知识维度，经探索性和验证性因子分析抽取出文学与常识（0.9 6 1）、儒学思想（0.8 8 5）、传统经典概念（0.7 6 3）、道学思想（0.7 0 8）、传统风俗知识（0.6 55）共5个因子。其中文学与常识载荷最高，其次是儒学思想。传统文学知识和传统常识性知识兼具生活性、娱乐性、艺术性和文化性，是传统文化的重要组成部分和生动写照，具有乐学易懂的特点，因此是塑造高校外语教师传统文化核心素养的重要知识领域。中华文明起源于黄河流域的中原文化传统，主脉发源于春秋战国时期的儒学和诸子百家思想流派（马戎，2 0 18)，儒学是传统文化的内核。儒家、道家、佛教等传统文化思想，尤其是儒家思想，关注的核心主题是理想人格、人的价值、自我实现等（刘翠航，2 0 19）。因此，儒学思想知识在高校外语教师传统文化核心素养中的重要价值是毋庸置疑的。传统风俗知识虽然不是传统文化的核心内容，但蕴含着丰富的道德理念、民族气节、思想情怀、精神追求、礼仪规矩、自然法则等，凝结着民族精神和民族情感（王文章李荣启，2 0 12)，因其具有贴近生活的特点，为广大师生所喜爱，可成为传统文化教育的重要切入点，对于培养大学生的传统文化情感和激发学习动机，具有特别的引导价值。外语教师主要学习英语等目标地域语言，受异域文化特别是西方文化影响较多，从知识获取途径来看，他们的中华传统文化知识获取不足，这也得到了一些调查研究的证实。因此，加强传统文化学习，是弥补外语教师传统文化知识短板的重要途径。634.2.3外语教学实践教育总是与民族文化的继承相伴而行，反其道行之是对受教育者的我害（Shils，1991；Sa i d，19 9 9）。传承中华优秀传统文化，是落实立德树人根本任务，实现伟大“中国梦”的重要抓手（赵景欣等，2 0 16）。从学科专业特征的角度审视，大学外语教学承担着培养文化交流与传播使者的重任，更需要加强传统文化教育。在外语教学实践维度，经探索性和验证性因子分析抽取出传统文化翻译（0.8 33）、传统文化教学（0.7 16）、文化教学方法（0.56 9）、文化授课活动（0.534)共4个因子。其中，外语教学活动中的传统文化融入，应当是以外语为载体的教学活动，目的是提高大学生的传统文化的跨文化传播能力，解决“中国文化失语”瘤疾，因此传统文化翻译既是教师运用外语讲授或表达传统文化能力的反映，是外语教师教学基本功的体现，也是外语教师的传统文化核心素养与其他教师的根本区别；传统文化教学反映了教师在外语教学过程中融入传统文化元素的总体情况，文化教学方法和文化授课活动则分别体现了在教学过程中开展传统文化诵读比赛等教学活动和案例式、情境式等教学方法，也是教师核心素养的重要组成部分。4.2.4传统文化学习学习是个体由于直接或间接经验而产生的行为或行为潜能的持久变化。在传统文化学习维度，经探索性和验证性因子分析抽取出文化学习途径（0.7 7 1）、文化学习载体（0.6 9 6)、文化学习行为（0.545)共3个因子。文化学习途径包括短期培训、系统学习、社会活动、媒体传播等，是实现传统文化知识获取的主要渠道。验证性因子分析结果表明，学习载体主要包括书籍（0.7 6 0)和网络资源（0.6 0 0)两类，书籍依然是学习传统文化知识的最主要载体，这与“信息通过文字表达的说服效果最佳”的结论是一致的（Myers，2 0 0 6：19 5)。只有多读传统文化典籍，才能理解仁爱、民本、正义、和合、天人合一、开物成务等传统文化的核心思想观念，只有把听课、读书、实践、感悟等学习形式有机结合，才能真正领悟传统文化的精神实质，从而产生强大的文化自信和垫定厚实的文化底蕴。选择学习内容是学习活动的起点，高校外语教师学习传统文化知识，要着眼于立德树人的需要。学生核心素养框架的建构需要重点关注中国传统文化中关于人的理想人格及修身成德之学（赵景欣等，2 0 16)。中华文明在薪火相传中积淀了作为文化之魂的价值体系，由厚德载物、孝亲爱国、仁民爱物、公正无私、和而不同、仁者爱人、见利思义、由义为荣等构成的价值体系和价值观，是中华文化之魂（朱贻庭，2 0 11；韩巧霞徐国亮，2 0 16；赵景欣等，2016)，也是高校外语教师需要学习、理解和内化的核心知识。学习行为是学习动机的具体表现，是传统文化学习的最终体现，也是提升核心素养的关键环节。学习行为不仅是一般意义上的进修学习和自主阅读，也包括在实践和生活中的体验和感悟，属于班杜拉（AlbertBandura)提出的社会学习范畴。64AAAAAAARRRAAAAAAARRSAAANRRASASS4.2.5传统文化环境具身认知理论认为，认知是脑-身体-环境的结构性耦合和系统性整合，具有社会文化情境性（Anderson，2 0 0 3）。环境因素对个体的认知活动进而对其核心素养的形成和发展具有重要影响作用。在传统文化环境维度，经探索性和验证性因子分析抽取出学生文化兴趣（1.0 0 0)和文化微观环境（0.48 3）共2 个因子。大学生对传统文化的兴趣作用于教师的教学活动，是影响传统文化融入外语教学的最直接因素。验证性因子分析表明，外语教师认为大学生对传统文化知识的兴趣由高到低依次为文学(0.968）、历史（0.7 6 2）、哲学（0.59 4)和民俗（0.534）。虽然这种学情认识与实际情况是否完全一致尚需进一步研究证实，但是教师对学生传统文化兴趣的观察无疑会对传统文化教学产生积极作用。文化微观环境是指教师所在的学校、院系和教研室的传统文化环境，对教师的行为取向和价值追求产生直接影响，也对教师传统文化核心素养发展产生重要影响。5.结论与展望本项研究在理论分析基础上界定了高校外语教师传统文化核心素养的概念，提出了与之相匹配的构念模型，通过实证研究验证了构念模型，编制了相关量表，并得出以下两个主要结论：第一，高校外语教师传统文化核心素养发展体系由传统文化态度、传统文化知识、外语教学实践、传统文化学习和传统文化环境五个维度组成，包含核心素养的构成和发展两类组分；第二，高校外语教师传统文化核心素养发展量表符合心理测量学要求，可为相关研究提供一种适用工具。由于本项目的实证研究对象主要分布于山东省，测量样本数量尚不够丰富，可能会对研究结果的广泛适用性产生一定影响，需要通过后续研究予以完善。新文科建设宣言指出，“文化自信是实现中华民族伟大复兴的精神力量”，要“围绕举旗帜、聚民心、育新人、兴文化、展形象的使命任务”，大力推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展。“教师是办好教育的根本，教师的核心素养是教育发展的关键基因”（蔡清田，2 0 12：3）。高校外语教师的职责是通过外语教学活动完成立德树人的根本任务，他们也是解决“中国文化失语”问题的决定性力量。无论是立德还是树人，都需要传统文化的滋养。因此，开展高校外语教师传统文化核心素养发展研究，提升外语教师传统文化核心素养，加强传统文化教育在外语教学中的深度融入，对于增强大学生的文化自信，促进中华传统文化的跨文化交流与传播，培养社会主义合格建设者和接班人，均具有重要的时代价值和历史意义。参考文献：1 Anderson,M.2003.Embodied cognition:A field guide J.Artificial Intelligence,(1):91-130.2Myers，D.2 0 0 6.侯玉波等译.社会心理学 M.北京：人民邮电出版社。653Said，E.19 9 9.谢少波等译.赛义德自选集 M.北京：中国社会科学出版社.4Shils，E.19 9 1.傅铿等译.论传统 M上海：上海人民出版社5伯尼查特林查尔斯菲德尔.2 0 11.洪友译2 1世纪技能：为我们所生存的时代而学习 M.天津：天津社会科学院出版社。6谢利泰勒利蒂希亚安妮佩普卢戴维西尔斯.2 0 10.崔丽娟王彦等译.社会心理学 M.上海：上海人民出版社。7陈佑清.2 0 16“核心素养”研究：新意及意义何在？去基于与“素质教育”比较的分析 1 课程.教材.教法，(12)：3-8.8陈羽洁张义兵李艺2 0 2 1素养是什么？基于皮亚杰发生认识论知识观的演绎 1 电化教育研究，(1)：35-41.9从丛。2 0 0 0.中国文化失语：我国英语教学的缺陷 N.光明日报，2 0 0 0-10-19.10蔡清田.2 0 12.课程发展与设计的关键DNA：核心素养 M.台北：五南图书出版公司.11褚宏启.2 0 16.核心素养的概念与本质 1.华东师范大学学报(教育科学版)，（1)：1-3.12韩巧霞徐国亮.2 0 16“厚德载物”的历史原脉与现代意蕴 J.南通大学学报(社会科学版)，（6)：21-26.13姜怡宁。2 0 2 1.不同年龄社群关于新冠肺炎疫情认知、态度和行为的代际差异研究 .海河传媒，(6):30-36.14】核心素养研究课题组.2 0 16.中国学生发展核心素养 J.中国教育学刊，（10)：1-3.15刘翠航.2 0 19.我国学生发展核心素养的社会基础分析 .中国教育科学(中英文)，（3)：12 3-133.16逐阳.2 0 13.论中国传统文化在大学英语教学中的缺失及对策 1.牡丹江大学学报，（4)：16 8-17 0.17罗军兵.2 0 18.基于国际比较的核心素养内涵解析 1.课程教学研究，（8)：9-13，2 0.18马戎.2 0 18.中华文明的基本特质 1.学术月刊，（1)：151-16 1.19孙圆梦.2 0 19.大学英语专业课本中中国文化缺失的现象 1.海外英语，（17)：10 0-10 1.20王文章李荣启.2 0 12.中国传统节日的文化内涵 1.艺术百家，（3)：5-10.21王增福李桂艳.2 0 19.新时代大学生传统文化认知的现状调查 .高校辅导员，（3)：7 0-7 5.22】王姝彦申一涵，2 0 2 0.认知整合与文化化 .自然辩证法通讯，（2)：2 9-35.23 吴吴明隆.2 0 10 a.问卷统计分析实务SPSS操作与应用 M.重庆：重庆大学出版社。24吴明隆.2 0 10 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