走向意义之教：素养导向的知识教学进路.pdf

课程与教学2023年第6 期当代教育科学走向意义之教：素养导向的知识教学进路游春蓉王强摘要：知识作为素养生成的“养料”，在核心素养时代理应被正视。然而，关于知识的理解目前还存在一定的符号化、功利化、离身化、浅表化等问题，有必要重新对知识进行本质解构，深挖其中的意义育人价值，走向意义之教，促进知识的深度教学。借助心灵的意向性，通过情境、体验、理解建构起知识本身的意义和生命活动的意义。继而，可以从内容维度的以学科大观念为载体、活动维度的以(跨)学科实践为抓手和质量维度的以学业质量标准为纽带来促进知识的意义之教。关键词：意义之教；知识教学；深度建构；核心素养；课程标准课题来源：本文系四川中小学教师专业发展研究中心资助项目（项目编号：PDTR2022-【2 1】）的研究成果之一。作者简介：游春蓉（1 9 9 6-），女，四川广安人，四川师范大学教育科学学院博士生，主要研究方向为课程与教学论；王强（1 9 8 9-），男，四川成都人，四川师范大学教育科学学院博士生，四川旅游学院信息与工程学院教师，主要研究方向为课程与教学论。人要诗意地栖居在大地上，离不开意义，就像鱼儿离不开水一样。同时，人也是意义的存在物，一直追寻着意义。遗憾的是，现行的知识教学倾向局限于知识的符号占有和逻辑形式，远离了知识的意义和人的存在。学生因缺乏情感的体验、智慧的刺激和生活的感悟而丧失意义感，出现了价值虚空、无根化存在、精神危机等问题。正如海德格尔所言，“知识本身是具有价值负载的，任何知识的掌握都是一种意义建构与体验的过程”。1 在核心素养时代,为更好实现化知识为素养，实现知识的育人价值，如何认识知识成为知识育人质量提升的关键问题。通过重申知识的意义建构，走向意义之教，应是素养导向的知识教学进路。鉴于此，本文拟从如何认识知识，走向知识的意义之教，促进学生深度的意义建构方面做些-56-探讨。一、素养导向的知识教学问题：如何认识知识知识问题是课堂教学必须关注的根本问题之一,没有知识的课程和教学是根本不存在的。随着基础教育进人核心素养时代，如何理解知识、认识知识不仅仅是知识观本身的问题，同时在一定意义上还影响着整个学习观、教学观乃至教育观的基础。如索尔蒂斯所言：“我们如何思考知识，确实在相当程度上影响着我们如何思考教育。”2 面临发展学生核心素养的主要任务，我们应该重新审视知识,并将知识置于核心素养的论域中，思考知识被赋予了哪些新的理解与认识。由此,依循素养观知识观学习观一一教学观的思路,得出知识的应然取向,助力生成学生的核心素养。当代教育科学2023年第6 期（一）不同取向的知识观为了回答上述问题，绕不开对我国长期以来的教育实践对知识的理解做具体分析。归纳起来，人们对教育中的知识理解主要有五种：其一,理性主义取向的知识观。从古典理性主义、经院派到笛卡尔都是独断的理性主义取向的知识观。理性主义取向的知识观认为，知识是由来自不可否认的、先验的、显然的原则而成为确定且必然的结果，知识的获得凭借非物质的、超乎感觉的理性。而到了康德的理性主义,其立足于理性主义的认识限制，企图调节理性与经验的关系。康德提出先验的形式，加上原始的感觉经验，方能获得知识。虽然理性主义取向的知识观在枝节方面各不相同，但表现几种通性：知识具有普遍性和不变性；知识与实际生活相隔绝，具有抽象性；理性活动是知识的来源，轻视经验。其二，经验主义取向的知识观。持这种知识观的代表有洛克、斯宾塞等人，他们对理性主义取向的知识观进行秤击。首先，立足于将心灵看作是一张白纸，主张从感官接受外界的印象 3 ;其次，不承认有普遍必然的原则,理性是经验的产物；最后，人的心灵在认识过程是被动接收。可见，经验主义取向的知识观注重知识的经验取向,将知识看作是感觉印象的联合。其三,实用主义取向的知识观。以杜威为代表，主张主要有三项：第一，知识是通过与外部世界的互动而建立的经验；第二，知识是能够理解事物之间的关系和意义的有机整体；第三，知识是一种积极的、动态的活动。4 其四，社会学取向的知识观。主要认为知识是一种社会建构，通过社会互动和交往建构发展起来的 5 。具体表现在：第一，知识是处于一定的社会和历史背景中；第二，知识是通过交流、对话而构建的体系；第三，知识的认可和权威性是建立在社会背景和权力分配的基础之上。其五，存在主义取向的知识观。存在主义对知识的理解强调主体性、个性化和体验性特征，知识不再是客观存在的实体，而是由个体的体验和经历所构建出来。如海德格尔认为，知识是一种对存在的理解和把握 6 。综合学界关于知识观的理解，主要是围绕三个方面展开：一是从不同的心灵观人手来界定知识的课程与教学特性，得出实体的心灵观、状态的心灵观、经验的心灵观、建构的心灵观以及意向的心灵观。对应出现了知识是作为客观实体存在、获取知识的心灵被动性、知识是心灵应付环境而生、社会对知识的建构、人的存在与知识的意义。二是从人与世界的不同关系人手,对知识、人、世界三者之间的关系是如何处理，知识究竟是反映独立于主体之外的客观世界而存在，还是主体的主观世界与客观世界的联合等问题深人探讨。三是从知识内部的关系人手，重点关注科学世界与生活世界、理性与经验、物质与精神、个性与社会、事实与价值等关系问题。所有这些探讨虽然为我们提供了重要的思想资源和方法论启示，但如若不加以教育学立场的消化和转化，“知识”这个概念便很难在当前的教学理论与实践革新中起到建设性作用。(二)如何理解教育学中的知识站在教育学立场对知识的本质加以认识，尤其是面对整个基础教育的核心素养转向，如何才能更好地化知识为素养？首先应当在方法论上做好两件事情：第一，形上之思，即基于人的本质去追问知识的本质。知识是人把握自身存在的方式，不纯粹“是客观事物的属性与联系的反映,是客观事物在人脑中的主观映像”7 。通过追问人应该如何存在这个世界上，如何借助知识处理我与世界、自我的关系,那自然绕不开意义。人是意义的追寻物，意义是人的本质，确立人的生命的意义维度。面对当代学生的无根化存在、意义感的缺失。意义作为人的安身立命之本，是最后的精神庇护所，是人的始基。教育是属人的实践活动，如何通过知识帮助人实现意义维度，必须深挖知识中蕴含的素养发展价值,超越表层的符号之教，走向知识的内核。以现象学的态度回到知识本身，知识到底是怎么来的？知识到底具有怎样的内部构成和外部关联？知识到底要到哪里去？知识到底具有什么样的育人价值？第二,形下之行,即基于现实的问题去审视知识的内涵。长期以来，我们不可否认教师教给了学生大量的知识，但是将知识转化为学生的素养的效果却令人晞嘘。回到一线的知识教学,不难发现大部分教师更多-57-课程与教学是从传统的哲学认识论出发。将知识看作是一切人类认识成果，并当作“库存式”来打开或接受，对知识进行符号化、客体化、对象化、非人格化、去情境化1 8 1理解。具体而言，直接表现在三个方面。就知识本身而言，局限在知识表层的符号表征，没有深人到知识内核的意义建构。学生对学到的知识觉得“无意义”，缺乏对知识的产生与来源、方法与思想、逻辑与根据、价值与意义等进行整体的结构化理解。就知识与世界的关系而言，知识本身是来源于实践情境中，也应该“放回”知识产生的真实问题情境或准真实的问题情境中进行教学。在问题情境中，通过触发学生的深层动机，师生对话交流，促进学生持续进行意义建构。就知识与人的关系而言，知识不是独立于人之外的客观存在物，而是学生主动在实践参与过程中进行的意义建构而获得的自我理解，体现出知识的主体论、个性化、价值性、生命化立场。概言之，在核心素养时代，当下的课堂教学缺乏了“深度”9 ,没有深人到知识的内核一意义。鉴于此，我们不仅需要明确知识的本质内涵，使其成为一个具有理论意义的分析性概念，而且还需要使其能够转化为一个具有实践价值的操作性概念。基于以上分析,将知识的本质界定如下：知识本质上是一个意义建构系统,意义性与建构性是知识的两大基本属性。第一,知识是一个意义体。在日常生活中，人们常常从功利的角度将意义理解成什么对什么所具有的价值和作用，忽略从精神的意义上进行理解。其实，意向、意思、意图、精神、价值、观念等所有内容都属于意义的范畴，这些让人得以在现实世界中安身立命。可见，知识是统一着知识本身和生命活动两方面的意义体。第二,知识的意义是由建构而来。知识的意义不能通过直接的传递,而必须在自身经验的基础上，通过师生交往对话、情境互动、自我理解的过程才能得以建构。二、素养导向的知识教学突破：走向意义之教在基于前述对知识的认识,为更好地化知识为学生的素养，本文认为对知识理解必须触及知识的内核，提出从知识的符号之教走向意义之教。走向意义之教绝非意味着对符号形式与逻辑形式的否定，而是-58-2023年第6 期当代教育科学对其进行超越，使知识理解更符合当下的素养导向。为了较为完整地把握意义之教，必须廓清两个基本问题：一是建构哪些意义，二是如何建构意义。(一）建构哪些意义意义作为支撑人在现实世界中安身立命、生活实践的价值体系，在与外部世界的双向建构中由事物和自我向人开和呈现。既有关于世界的认识，又有对于自我的理解；既有对于事实的把握，又有价值的追问；既有渴望永恒的价值追寻，又有肯定现世的精神体验。简言之，通过知识建构的意义既包括知识本身的意义，又包括生命活动的意义。1.知识本身的意义意义在人的追问中产生，离开人的追问则意义难成。现实中，人们既追问“是什么”，又追问“意味着什么”,还追问“应当成为什么”1 0 ,这就关涉着意义的本体论、价值论和认识论问题。因而，意义又可分为事实维度的意义、价值维度的意义和精神维度的意义三种。(1)事实维度的意义：明确“是什么”有关“是什么”的追问，其实质乃是对事物本质和规律的追问。在知识教学中，表现为对学科知识本质和规律的追问。因而，在知识教学中,意义可以表现为学科知识的本质和规律。细化来看，学科知识本质和规律体现在知识形态、活动形态、组织形态三方面，各自地位不一。就知识形态而言，是学科最本质的属性。学科知识是人类文明智慧的结晶，是特定的历史时期或社会群体所持有的知识观、价值观、信仰体系和认识方式的总和，它包含了知识本身的符号、逻辑及其生成的智慧、价值与意义。就活动形态而言，活动是人的存在方式，涉及围绕学科知识的产生、存在与发展展开的各种实践活动。活动形态围绕知识形态而展开，同时也会反过来影响知识形态的发展。就组织形态而言，是学科的表现形式。一方面，学科知识内部是如何组织的；另一方面,围绕学科知识和学科活动得以形成的各种组织形态。（2）价值维度的意义：理解“意味着什么”有关“意味着什么”的追问,其实质乃是对知识的“来”与“去”、作用和价值的追问。具体而言，一是知识当代教育科学2023年第6 期的产生与来源，指人获取、积累、创造知识的过程和途径。人通过不断地学习、思考和实践，不断地积累和创造新的知识。二是学科的方法与思想，指不同学科领域内研究和解决问题所采用的方法和思想方式。因为不同学科领域有不同的研究对象、问题和方法，所以它们有各自特有的研究方法和思想方式，当然也有共通的部分。三是知识的作用与价值，指知识对人类社会和个人发展的积极作用和价值。知识是推动人类发展的重要力量，它能够提高个人自我修养，提高解决问题的能力。同时，也能推动整个社会和人类的发展。四是知识的关系与结构，指知识内部之间、知识与人、知识与世界的相互关系和组织结构。具体又涉及内部关系、外部关系、层次关系等关系，以及分类结构、分支结构、系统结构等结构。(3)精神维度的意义：追求“应当成为什么”追求“应当成为什么”有两种理解：一是“世界应当成为什么”，二是“人应当成为什么”。前者重视去认识世界，改造世界，后者聚焦认识自己，提升生命质量。就“世界应当成为什么”而言，人不能一味地去适应世界的本然，而是要通过认识世界，去改变世界，创造“人化世界”。通过对知识本身的建构，描绘世界应然的图景，并找到实现这一图景的道路。就“人应当成为什么”而言，不再局限人性与人的本质问题，更多是从实践和价值角度去考虑人应当成为什么。这里的人不是个体的人，而是全人类。通过对获取、应用、创造知识的过程中掌握智慧，延续人类的生命，提升人类的生命质量。这是对意义更为深层的追问，以人类的发展与世界之在为本源，从知识本身出发，引导个体从世界和人类自身的存在状态去思考，关注意义终极追问。2.生命活动的意义生物体之所以都能存在，是因为它们都能不断进行新陈代谢、自我更新的生命活动。而人类特殊的生命活动即人的类特性就是自由的有意识的活动 1 ,其活动的存在方式表现为生存、实践、超越三种基本的生命活动样式 1 2 ,并具有物质性、精神性、社会性、历史性等特点。学生对知识的学习作为其生命活动必不可少的一部分，通过个体的生命活动，满足其生课程与教学存、实践、超越的需要。所以，知识的意义教学并不仅仅是满足对知识本身的意义建构，还包括了生命活动的意义建构。主要体现在五个方面:第一,需要与兴趣。知识的学习要能满足个体的成长需要与学习兴趣，想做什么？第二，愿望与理想。指向未来，实现学生的发展愿望与人生理想，想成为什么？第三，意识与思想。基于知识本身的意义建构,结合自身的个性体验，对世界与自我形成自我意识、生命意识等。第四,情感与精神。主要是对自然、社会、自我的各种情感进行升华而成的科学精神和人文精神。第五，价值与信念。通过触及学生心灵，学生在成长过程中逐渐形成的信仰体系，“我为什么活着？”“我应该怎样活着？”所有的这些方面，无不是在学生生存、实践、超越的三种生命活动样式中需要观照的内容。由此，个体的生命才得以安顿，发展才得以可能。所以,知识的意义建构既包括知识本身，又包括生命活动。正是知识本身和生命活动两个层次的意义内涵，共同促进了学生的意义建构，提升学生的生活意义与生命价值。(二)如何建构意义根据前述提出聚焦知识本身和生命活动的意义建构，接下来，如何建构意义呢？答案是心灵。心灵在面对外部世界时，先天地具有一种将自身与外部世界联接起来并加以指称和认识的倾向或能力，即心灵的意向性 1 3 。凭借心灵的意向性,在问题情境中,通过理解，生成个性体验，方能实现意义建构。1.情境是意义在心灵中得以建构的现实来源心灵不可能凭空建构出意义，情境是意义建构的现实来源。在现实世界中，凭借心灵本身所具有的意向性，人不仅认识和改造着世界，同时也认识和成就着自我。具体而言，情境的主要表现有三种：第一，主体与主体。胡塞尔曾说：“我同时把其他人经验为这个世界的主体，他人同样能经验到这个世界。而这同一个世界也正是我本人所经验到的那个世界，同时，这个世界也同样能经验到我，就像我经验到它和在它之中的他人那样。”1 4 师生正是在此在的共同世界，以“存在”的状态出现在教学过程中，进行心灵交流。知觉到知识本身和生命活动的意义表达，进行着超越-59-课程与教学符号占有和逻辑形式的意义建构。第二，主体与客体。主体在面对客观世界时，深度参与其中,将个体的学习与真实活动结合起来，植根于具体情境之中进行意义建构。其中真实的活动包括两个特点：一方面，来源于真实的生活实践，学生是整全地进入活动中，涉及认知与非认知两方面。这样的深度卷人表现在情境互动中是心灵在场、具身参与、身心一体。另一方面，主体本身也内在于这个世界之中，与客体都要在这一互动过程中发生相应的现实变化,现实变化具有内隐与外显、即时与延迟等特点。第三,主体与自我。主体通过自我意识将自己既作为主体又作为建构对象，实现主体与自我的内部对话，从而认识自己，改变自己。可见，心灵不仅仅是与外部世界进行互动，建构意义的通道，也是能进行人的自我建构的统一体。由此，通过借助心灵，与他者、情境、自我发生互动，在不断发展的主客体关系中，改造客观世界，也建构着自己的主观世界，将成物与成己进行统一。事实上，唯有在成物的过程中,外在的事物才能进入人的认识活动与实践领域，成为人认识与改造的对象,并由此呈现事实、价值等方面的意义 1 5 。同样，也唯有在成已的过程中，人才能以自身潜能的发展和自我的实现为形式,既追问和领悟生命存在的意义，又赋予自我生命以内在的意义。2.体验是意义在心灵中得以建构的基本路径受身心二元论和哲学认识论影响，知识的理解出现抽象化、符号化、离身化、空心化的倾向。学生的学习与发展被简化为从书本到书本，远离事物本身、远离学生的生活世界的知识学习过程，忽视了知识学习的体验性。为超越身心二元论和哲学认识论的局限，实现科学世界和生活世界、理性与经验、事实与价值的统一，要求学生身心深度卷人学习过程，进行体验学习，经过主体亲身经历而形成对事物独特的、具有个体意义的经历、情感和体会。为何如此强调体验？一是因为知识天然就具有体验属性。知识并不是纯粹客观的，而是价值负载。知识产生、知识学习、知识应用无不和主体的体验相关。虽然知识往往被表达为一种语言的存在、理性的存在，但是进行深人剖析,知识也是主体将各种体验对象化的结果。而-60-2023年第6 期当代教育科学为了将人类的优秀成果进行掌握和创造，也必须回到知识产生的情境中去，借助体验的方式进行学习，进行个性化的意义建构。当下强调学生要“像学科专家一样思考”的目的可能就在此，即让学生体验整个思考过程。二是因为体验是化知识为素养的必经之路。学习知识不仅仅是为了掌握知识符号，而是为了生成素养，为了人能更好地存在这个世界，并处理好与世界、与自我的关系。根据核心素养本身的整体生成性和实践性特点，就要求化知识为素养过程也要注重生成和实践，这正是体验过程的核心任务。体现出两个典型特点：一是目的上的意义生成性。学生是独特的生命个体,对知识有个性化理解,基于自身学习经验和生活世界，建构深层的知识意义和独特的生命活动意义。在体验学习过程中帮助学生达到对学科本质的深层理解，进而理解世界，理解他人，最终理解自我,实现自我。二是过程中的具身实践性。这包括：物理具身，指直接基于学习者的身体模拟生成所学；情境具身，指通过情境再现，通过在场观察和模仿生成所学；想象具身，指基于已有经验，通过语言想象引发所学。3.理解是意义在心灵中得以建构的根本机制人们由于习惯了逻辑思维方式(分析、归纳、推理等）,常常把“理解”理解为某种具体的认知过程。具体表现为“学会”“明白”“掌握”等等，或者把“理解”等同于“情感”上的认同。其实,理解并不是纯粹学会某种符号、掌握某些能力、产生某种情感等较为外显、表层的认知过程，还涉及其背后蕴藏的内容。因此，理解本身就作为一种透过知识表层去把握知识内核的心理机制，也展现着进行意义建构的过程。反观现实，在本就有限的教学时间内进行表层知识的反复记忆和解题技巧的机械重复。虽然在短期内可以获得不错的分数，但是知识点背后的思维方式、探究过程、基本结构、价值观念、人生意义等学科之魂、知识内核的东西却惨遭忽视。这种残缺的“理解”一定程度上远离了学生心灵、知识本身以及生活世界，教师实质上在践行一种“无用之教”。那何谓“有用之教”？自然必须触及知识内核的意义层，不仅仅是知识本身所具有的事实维度、价值维度、精神维度的意当代教育科学2023年第6 期义建构，也包括着主体在实践过程中生命活动的意义建构。表现有四：一是透过现象把握学科本质，掌握不变的学科思想与方法等；二是探究生活世界的各种事实，建立起学科和生活价值；三是回溯人类文明成果的发展历史，把握当下的现实，并构建未来世界和未来人的图景；四是认识事物，改造事物，进而认识自我，成就自我。因此，理解作为人存在的方式，理解总是为了人的“能在 而理解“现在”,实现“现在”1 6 ，连通着人的现在、过去和未来。另外，任何理解都是以前理解作为基础,经由多重对话与视域融合,最后实现自我理解。正如伽达默尔所言：“一切理解都是自我理解。”1 7 三、素养导向的知识教学实现：促成深度建构休谟在人性论中提出的有关事实与价值内在关系的著名哲学问题，揭示“实然”与“应然”之间的巨大鸿沟，这也就是事实判断与价值判断之间的根本区别 1 8 。由此观之,在“实然”与“应然”之间,还存在着一个“能然”问题，进而形成了从实然到能然再到应然这样一个新的逻辑关系链条。如何连接知识的符号之教到意义之教，本文提出内容维度、活动维度、质量维度的三位一体能为路径，共同助力意义的深度建构。（一）内容维度：以学科大观念为载体随着义务教育新课程标准的颁布，可以说我国的基础教育已经全面步人了核心素养时代。每一门课程都重视以课程核心素养为纲领，选择出有助于发展学生核心素养的课程内容。从整个基础教育来看，每一门课程都始终坚持对学生进行“学科大观念”的培养,在不同的学科中名称可能不统一。因其本身对学科知识的统摄力、解释力，几乎涵盖了事实性知识、概念性知识、方法性知识、价值性知识，也就是知识的各种意义。如义务教育阶段语文课程标准中所提出的是任务群,主要包括三种呈现形式：第一,基础型学习任务群。注重以语言材料、语言经验、汉字基础为内容,奠基学生的语言文字积累与梳理。第二,发展型学习任务群。它包括三个方面：1.实用性阅读与交流，注重满足学生与家庭、学校、社会的基本交流，表达清楚得体。2.文学阅读与创意表达，感受文学的独特魅课程与教学力,表达自已的体验与思考。3.思辨性阅读与表达,辨别是非,重证据地表达,培养理性思维和理性精神。第三，拓展型学习任务群。它包括两个方面：1.整本书阅读，综合运用多种方法阅读整本书，提高整体认知能力，丰富精神世界。2.跨学科学习,联结课堂内外、学校内外，围绕学科学习、社会生活中有意义的话题开展阅读，在综合运用的过程中，提高语言文字运用能力。通过以上三种涉及了知识的意义教学不同层面的内容，从语言文字运用规范，到阅读交流与创意表达，再到充盈学生精神世界，促进着学生语言、思维、审美、文化等方面素养的形成，进而培养学生的文化自信、语言运用、思维能力、审美创造。除了义务教育阶段的语文课程标准，其他课程标准还提出“主题”“任务”“项目”等。但它们本质上都强调素养立意的内容，以大主题、大任务、大单元等不同形式的教学载体，建构出学生对知识本身和生命活动的意义。(二)活动维度：以(跨)学科实践为抓手知识无法脱离具体的实践情境，也无法脱离具体情境中以交往、对话、理解、反思为基本形式的活动。可以说，知识在本质上是实践活动的集合。实践作为人的根本存在方式，也是学生发展的根本途径，从知识的符号之教到意义之教自然也离不开实践。这里的实践包括学科实践与跨学科实践，学科实践更强调学科内部，而跨学科实践更突出科际之间。但是这两种活动都有基本的共识：育人方式的根本变革 1 9 ,主张学生像学科专家一样去探究和实践。在开展教学活动的过程中，可以从以下几个方面着手：其一，突出学生的主体性。让学生成为主体,是教学改革的方向 2 0 关注学习的具身性，由此引导学生进行整体的学习。在这之中，首先必须要触发学生的内源性学习力，这是学生固有的、内发的、持久的生长性力量。由此,将其身体、心智和环境统一于教学过程。其二，知识的结构化。精选教学内容,将知识结构化,以核心概念、基本思想、基本方法衔接学习内容。继而,活化知识,强化知识与人联系，突出对学生知识的意义建构。其三，问题的情境化。知识并非孤立的符号、简单的逻辑，采用简单的还原思维就可以进行，而是由符号、逻辑、意义所联结的，并持续不断生成的意义系统。所-61-课程与教学以,知识教学应创设一定的问题情境,在情境中去引导学生亲历知识的产生和创生过程。其四，学习的活动化。一是强调学生的体验反思。即通过直接涉身体验，从而设身处地去感知和体验知识所蕴含的情感与价值，在体验的基础之上对特定情境之中的自身行为、经验等进行主动的反思，从而彰显生命的价值。二是强调学生的自主建构。即深人学科本质、知识内部，在问题情境中建构出属于自己并能解决问题的知识结构、思想方法和意义系统。三是强调学生的深度理解。即从知识的符号占有和逻辑形式走向对知识的深度理解,理解知识本身、理解自我、理解世界，进而逐步向文化体验、审美实践、社会应用与生命体悟的实践层次展开。（三）质量维度：以学业质量标准为纽带自义务教育阶段新课程标准发布以来，整个基础教育都有了明确的学业质量标准。以往的课程标准更多是局限在内容和活动两方面，此次的新课程标准，都以学业质量标准为纽带，为教与学达到何种程度指明了方向。学业质量标准是核心素养在学业表现上的具体体现，可以实现教与学的统整，达到以评促教,以评促学,教、学、评一致。前述的内容维度和活动维度对学（教)什么、怎么学(教)提出了要围绕知识的意义开展教学，可是对学（教)到什么程度未提及。此处的质量维度正是补足这一缺憾，统摄前两者。提出以学业质量标准为纽带，不仅仅是评价知识的意义之教的效果，也是在促进开展知识的意义之教。通过分析义务教育语文课程标准中的学业质量标准，对学生语文学业成就具体表现的整体刻画，可以概括为“四学段、三情境、四活动”。“四学段”是按照“六三”学制进行划分的，“三情境”包括了日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，“四活动”涉及识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动。分析学业质量标准的具体描述，发现都体现出要让学生获得知识本身的意义和生命活动的意义，比如，语文学科大观念。语文学科大观念兼具工具性与人文性，意在通过语言指向人的心灵的教育，是建构精神意义的生命过程。再比如，语文问题情境，即前面的“三情境”。真实的问题情境是进行意义2023年第6 期当代教育科学建构的“土壤”,结合个体的生命活动涉及的日常生活情境、文学体验情境、跨学科学习情境。通过个体涉身参与，根植于问题情境的“土壤”，建构出对知识的意义。又比如，语文实践活动,既涉及日常教学情境中具体的实践活动，也涉及超越具体的实践活动，并进行一定抽象的“元实践活动”。就梳理与探究这一语文实践活动而言，包括筛选与提炼、归纳与分类、比较与抽象、搜集与组合、发现与再造不断进阶的活动水平，从具体到抽象，进而加深对语言文字及其运用规律的深度建构。参考文献：1孙周兴.海德格尔选集（下）M.上海：生活读书新知三联书店,1 9 9 6:8 7 7.2瞿葆奎.教育学文集智育 M.北京：人民教育出版社，1 9 9 3：62.3洛克.人类理解论 M.关文运，译.北京：商务印书馆，1 9 8 3:6.4杜威.我们怎样思维经验与教育 M.姜文闵，译.北京：人民教育出版社,2 0 0 5:5 6-6 1.5彼得伯格，托马斯卢克曼.现实的社会建构 M.吴肃然，译.北京：北京大学出版社，2 0 1 9:1 5.6海德格尔.存在与时间 M.陈嘉映，王庆杰，译.上海：生活读书新知三联书店,2 0 0 6:1 0 2.7中国大百科全书教育 Z.北京：中国大百科全书出版社，1985:525.8郭元祥.知识的性质、结构与深度教学 J.课程教材教法，2009,29(11):17-23.9李松林.回归课堂原点的深度教学 M.北京：科学出版社，2016:2.10杨国荣.何为意义一论意义的意义 J.文史哲,2 0 1 0,3 1 7(02):19-31.11马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1 卷)M.北京：人民出版社,1 9 9 5:4 6.12陈伯海.生存实践超越一一人的生命活动之链 J.社会科学,2 0 0 8,3 3 7(0 9):1 4 1-1 5 0+1 9 0.13约翰塞尔.意向性：论心灵哲学 M.刘叶涛，译.上海：上海世纪出版集团，2 0 0 7:2.14胡塞尔生活世界现象学 M.倪梁康，张廷国，译.上海：上海译文出版社,2 0 0 2:1 5 3.15杨国荣.意义世界的生成 J.哲学研究，2 0 1 0(0 1)：5 6-6 3.16金生.理解与教育走向哲学解释学的教育哲学导论M.北京：教育科学出版社，1 9 9 7:5 7.-62-当代教育科学2023年第6 期17伽达默尔.哲学解释学 M.夏镇平，等译.上海：上海译文出版社,2 0 0 4:4 6.18休谟.人性论 M.关文运，郑之骧，译.北京：商务印书馆，1980:509.19崔允，张紫红，郭洪瑞.溯源与解读：学科实践即学习方式课程与教学变革的新方向 J.教育研究，2 0 2 1,4 2(1 2)：5 5-6 3.20郭华.落实学生发展核心素养，突显学生主体地位2 0 2 2年版义务教育课程标准解读 J.四川师范大学学报（社会科学版），2022,49(04):107-115.（责任编辑：蔡其全）To the Teaching of Meaning:A Competence-oriented Approach to Knowledge InstructionYou Chunrong&Wang Qiang(Sichuan Normal University)Abstract:Knowledge is indispensable as the“nourishment of competence production.At pre-sent,there are still some problems in the understanding of knowledge,such as symbolization,utilitar-ianism,detachment and superficiality.It is necessary to deconstruct the essence of knowledge,ex-plore its significance for nurturing individuals,and embark on the teaching of meaning to promotedeep teaching of knowledge.With the help of the intentionality of the human mind,we can constructthe meaning of knowledge itself and the meaning of life activities through context,experience,andunderstanding.Subsequently,the instruction of meaning can be facilitated through a content ap-proach that emphasizes a holistic view of disciplines,an activity approach that centers on interdis-ciplinary(cross-disciplinary)practices,and a quality approach that aligns with academic standards.Key words:the teaching of meaning;knowledge instruction;deep construction;core compe-tencies;curriculum standards.-63-