论生态课堂的四维价值诉求.doc

论生态课堂的四维价值诉求字数：2619来源：教学与管理(中学版) 2015年1期 字体：大中小打印当页正文下载摘 要生态课堂是由课堂主体要素和课堂环境要素所组成的有机整体。它的实践性意蕴在于将课堂隐喻成一个微型的生态系统，课堂系统内部的教师、学生、环境等诸类生态因子彼此之间通过交互联系而优化组合，共同促进课堂主体精神生命的成长。这一生命促进功能的有效发挥需要充分实现生态课堂的价值诉求，即是要求课堂以内在关联为前提，以交互开放为基础，以动态生成为关键，以多元共生为旨归。关键词生态课堂 内在关联 交互开放 动态生成 多元共生生态课堂滥觞于20世纪70年代的西方教育世界，它是在检视与批判传统课堂教学注重单向知识灌输、窒息学生个性发展和忽视学生生命生长的基础上所提出来的。生态课堂要求变革这种异化的课堂教学，主张将课堂建构为一个促进师生互动、信息交流、生命共进的教育场所1。它的实践性意蕴在于将课堂隐喻成一个微型的生态系统，课堂系统内部的教师、学生、环境等诸类生态因子彼此之间通过交互联系而优化组合，共同促进课堂主体精神生命的成长。简言之，即是用生态学的理论知识与思维方式来辩证地审视课堂教学，是“生态理论在课堂教学中的微观呈现”2。生态系统内部丰富多元的生物体为了维持自己的生命成长，它们需要与其他生物和环境交互关联、彼此开放，在实现相互间物质、信息与能量传递与转换的动态演化中不断生成新的要素，从而促进生物体自身的新陈代谢和整个生态系统的和谐共生与协同进化。生态课堂作为微型的生态系统，其生命促进功能的有效发挥需要其价值诉求得到充分实现，即是要求课堂以内在关联为前提，以交互开放为基础，以动态生成为关键，以多元共生为旨归。一、注重内在关联生态课堂是由课堂主体要素和课堂环境要素所组成的，二者又衍生出教师、学生、课程、课桌、光照、人际关系等多类课堂生态因子，这些生态因子之间内在地相互关联是课堂生态系统结构协调与功能发挥的前提条件，课堂活力的释放是从“关联”开始的。这种关联既表现为课堂主体与课堂环境之间的主客体联系，也表现为师生、生生彼此之间的主体间联系，二者共同促进了生态课堂的持续演进和生态主体的生命成长。1.主客联系：课堂主体与课堂环境交互影响生态课堂立足于跨学科的学术视野，注重使用生态学的研究视角考察与指引课堂教学中课堂主体与课堂环境之间的相互作用。课堂生态主体主要是由教师与学生所组成的，具体又可分为教师生态群体、教师生态个体、学生生态群体与学生生态个体四个主体要素。而课堂生态环境是一种由课桌、光照、温度等物理因素和人际关系、学校制度、班级氛围等精神因素所构成的有机整体。课堂生态主体与课堂生态环境相互之间存在动态复杂的多维联系。一方面，课堂主体之间的生命交往活动需要以课堂环境为物质与精神载体。教师是以课程为媒介来促进学生认知经验的生长，是以一定的物理环境和人文环境为支撑的，环境的优劣对师生教学活动的质量具有直接性影响。如若课堂中人际关系和谐、班级学习氛围浓厚、课程教材难度适中，同时教学设备齐全、温度适中、光照通明，那么教师在教学活动中自然是情绪高涨、精神饱满，学生也将积极自主地投身于这种富有情感与意趣的交往过程，并在这一过程中与教师进行情感交流与互动对话，从而释放生命的潜能，丰富人生的体验。另一方面，课堂环境的设置与更新需要以课堂主体的需求为参考。“教师和学生是课堂生态系统的能源，课堂生态系统的形成正是由于教师和学生的教与学的活动。”3没有课堂主体的参与，生态课堂就丧失了教育的价值旨归。因此，课堂教学环境的革新始终要怀有为促进课堂主体生命发展服务的目标指向。有一些在性质上“不合时宜”的课堂环境，诸如“繁难偏旧”的教材内容、落后的教学设备、不合理的制度文化等，它们没有恰切地促进教师与学生之间“心”与“心”的交流与对话，生态课堂对此应加以变革，营造出一种能为生命主体提供丰富养料的课堂物质与精神环境。2.主体间联系：师生、生生之间内在关联生态课堂内在联系的另一重体现集中表现为课堂主体之间的交互联系，即教师与学生、学生与学生之间的互动与交流。首先，教师和学生以信息源或者知识为载体，彼此之间相互交流、讨论，共同促进双方物质与精神生命的成长，升华人生的价值体验。在这一价值活动实现的过程中，教师主体性作用的有效发挥需要以学生的身心发展实际与主动参与为基础并与之发生物质与精神联系。同时，学生生命的成长也不能脱离对教师教学因素的依托，二者是同一过程的两个方面，他们部分地承载了课堂这一微观生态系统演化的运作过程与价值归宿。教师和学生相互依托的教学交往实践间接性地否定了师生地位与关系的永恒不变“定律”，强调相互间的关系平等与地位转换，注重以“后喻文化”的时代特征作为重新建构师生关系的文化基础，这是对传统课堂“传道、授业、解惑”、“教师是知识权威者、道德的化身”等价值体系的挑战与突破。由此，我们认为课堂生态主体之间知识与情感交流走出单向灌输的藩篱，取而代之的则是彼此之间的互动与联系。故而，我们“已经很难说明在知识和信息面前，学生和教师谁的优势更为明显，师生平等、相互交流已经成为知识发展和普及的必然”4。其次，学生之间的广泛交流与深入互动是生态课堂中主体间交互联系的又一重要体现。学生是生态课堂中的既定主体，课堂一切行为的运作基本上都是围绕着学生的身心健康成长所展开的。课堂中的每一位学生都是具有独特性的生命个体，他们在包括学校生态系统、区域生态系统等在内的非课堂生态系统中受到不同程度的影响，这些影响综合性地赋予了每一位学生在认知、行为、情感与思维方式等方面的独特性。因此，生态课堂的教师主体应以动态的视野来审视每一位学生生命发展全部过程的整体性内容，正确理解并努力引导具有不同个性的学生个体与群体之间相互讨论、加强交流，以促进所有学生生命的整体发展。二、强调交互开放生态课堂的有效运作需要以交互开放为基础，课堂主体与课堂环境只有在不断地交互开放中才能获得新的信息与能量，这些信息与能量赋予其更新与发展的巨大可能性。交互开放既表现在课堂生态系统生态主体的内部之间，同时也体现为课堂生态系统与外部生态系统彼此之间的交互开放，如此全面而深入的交互开放为实现课堂生命主体的发展与整体效果的最优化奠定了基础。1.场内开放：课堂生态主体彼此之间交互开放课堂生态系统需要依存课堂内部学生与学生、教师与学生彼此之间的“场内”开放来促进师生双方生命的共同成长，发挥课堂生态系统本身的自我保存与持续进化功能，实现课堂整体效果的最优化。首先，生态课堂中的每一位学生都是来自不同家庭环境以及有着不同人生经历的异质性生态主体，他们的丰富个性为课堂生机与活力的创设提供了无数的契机。每一位学生将自己从外部环境中吸收并内化的知识与情感带到课堂，为课堂注入新的能量与信息，并在课堂相互交流、讨论的过程中使之自然而然地作用于课堂中其他的生态主体，“大家在分享中激励探索，在探索中分享彼此的经验与成果”5，进而在原有观念的基础上刺激教师和学生生成新的认知观念与行为能力，推动其精神生命的共同成长。其次，教师在教学的过程中其精神世界也在对所有学生开放的前提下影响了课堂中所有学生的身心成长。教师是生态课堂中的主导者，他的认知观念、情感态度、行为技能对课堂中的学生具有直接性的指导作用，他在与学生的相互交往中，不仅引导学生主动地学习科学文化知识和实践技能，同时也积极地向每一位学生敞开自己的精神世界，分享自己对生命过程的体验，以启迪学生的智慧、陶冶学生的心灵、感染学生的人格，使学生的精神世界真正地成长和丰富起来，这样的课堂才是真正地实现师生之间、生生之间的精神交流与视域融合的幸福课堂。2.场外开放：课堂生态系统与外部生态系统交互开放在生态课堂之外，存在着若干与之在关联性上有着不同差异程度的生态系统，具体地说，家庭生态系统、学校文化生态系统、学校制度生态系统、区域生态系统等诸多领域都是与课堂生态系统共同孕育于自然界生态系统之中的非课堂生态系统，即外部生态系统。任何一种生态系统只有保持对外开放，即是说只有和外界不断进行物质、能量和信息交换才能具有生命力6。课堂生态系统内部机制的有效运行需要以与课堂外部生态系统的相互开放为基础，后者通过为前者提供丰富的物质与精神养料促进其发展，前者也对应性地为后者的进步积极提供措施保障。一方面，社会政治、经济、文化与科技的迅速发展为课堂教学目标的制定、教学内容的选择以及教学手段的使用提供了充分的标准、建议与能量，同时，学校的文化传统、管理制度与组织系统也为课堂教学的有效运作提供了资金、政策与管理支持。另一方面，课堂生态系统中创新性的师生交往理念、教学模式与管理方法也为学校和区域的教育教学与管理制度改革提供了前瞻性的建议，同时也为社会建设、区域发展与家庭和谐提供了丰富的价值理念、实践标准与人才“产品”。双方的相互敞开实现了彼此之间物质、能量与信息的输入与输出，有效地维护了课堂生态系统的动态平衡。值得一提的是，与生态课堂相关联的课堂外部生态系统的样本范围是有限的，只有切实选择那些与课堂生态主体与课堂环境密切相关的外部生态系统才能有助于保证科学研究的客观性与科学性。在此意义上，我们谨慎地认为只有区域、学校与家庭等外部生态系统才是真正地与学生、教师、课程内容、学校制度文化等生态课堂内部要素在交互开放中相互促进的系统性整体，对这些相关联的生态亚系统进行深入研究有助于我们更为全面而又有效地认识、控制与设计生态课堂系统。三、推崇动态生成动态生成是生态课堂价值诉求的关键性表征，这是因为课堂活动是一个充满创造、智慧、激情与挑战的生命乐园，教师和学生在这一充盈着灵气与活力的生命乐园中进行着“知识的汇聚、思维的碰撞、思想的交锋、情感的融合”7，共同实现着生态课堂的核心主题，即催生课堂主体精神生命的动态生成，同时也附带地刺激了课堂生态环境的不断革新。1.终极生成：主体精神生命的动态生成在生态课堂中，教师、学生与课堂环境不可能永远被静态地凝固在某个既定的位置点上，再完美的教师教学备案也不可能彻底地对课堂教学情景进行全方位的机械性预设，学生、课堂环境甚至是教师本人在教学过程中的变化都可能产生违背教学备案“意愿”的因素，正是这种“叛变”才使课堂教学充满了无限的不确定性，对这些不确定性的适时把握与机智应对是使课堂蕴涵丰富教育价值的重要契机，也是使生态课堂系统由不平衡走向新一轮平衡的一般性运行过程。在教学过程中将课堂生态系统引向动态生成的影响因素主要有两个。一方面，教师所面对的是具有独特家庭背景、生活经历、认知水平与情感经验的生命个体，任何一方对课堂既定程序“冒险挑战”都可能使课堂处于巨大的变数之中，同时也预示了课堂的动态生成性；另一方面，课堂教学中充满了环境的即时性变化以及课堂生态主体与环境之间在关联过程中所引起的课堂“突发性事件”，这些都赋予了生态课堂充满无限的生机与活力的前提条件。“人是社会系统内一切活动的出发点与归宿点”8，教师与学生精神生命的动态生成是生态课堂的核心主题，是一切教育教学活动的本体性功能与终极动力。生态课堂中的“冒险挑战”与“突发性事件”为教师与学生精神生命的动态生成提供了肥沃的土壤，这些课堂中的“异化”因子刺激着学生想象力与创造性的发挥，并相应地对教师教学综合素质提出了更高的要求。在师生双方有效互动、交往的教学前提下，学生的知识、能力、情感、意志、人格等多方面素质得到了全方位的发展，教师在促进学生精神生命成长的同时也不断更新了自身的知识与能力，实现了对生命意义的追寻与探索。2.次级生成：课堂生态环境的动态生成课堂生态主体在与课堂生态环境相互作用的过程中不仅促进了自身精神生命的不断成长，同时也衍生性地、附带性地催生了课堂生态环境的动态生成。课堂生态主体教学交往的实际需求促使课堂教学环境随之不断地加以更新与变革。首先，从物理环境方面讲，当正常的教学活动受到了来自教室空间、温度、光线、照明、颜色等客观因素的干扰时，师生双方将很难适应这样的教学环境，课堂教学效率也会因此而大幅度地降低，在这种糟糕的情况下，他们必然会要求学校管理部门克服这一客观性束缚与限制，如此一来，生态课堂的客观性物理环境附带性地得到了动态生成，变革得更加适应师生精神生命成长的实际需求。其次，从精神环境角度来看，教师与学生的教学交往活动总是借助于一些精神载体充当交流介质的，班级的管理制度、课堂的学习氛围、师生的人际关系等诸多非物质性因素都深刻地影响着课堂生态主体的存在状态与发展趋势。随着课堂生态主体教学交往复杂化与深度化的不断推进，这些精神环境要素因此而将变得“不合时宜”，例如班级管理制度的僵化、师生地位不平等、课堂学习氛围过于沉闷等，课堂教学只有扬弃旧有的精神环境要素，积极吸收能赋予课堂生态主体生命活力的制度、文化与人际环境，这样才能适切地为促进师生生命的成长提供精神养料。从上述分析中可以理解，课堂生态主体的精神生命在时间中不断地“进化”，与之相关联的生态课堂物理环境与精神环境持续更新是为了紧紧地跟上课堂生态主体“进化的步伐”，课堂生态环境的动态生成是生态主体的精神生命成长的衍生品。四、倡导多元共生生态课堂有效运作的终极旨归在于促进课堂内部丰富多元的异质性生态因子在和谐并存中谋求互利共生，它不仅蕴含了课堂主体性生态因子与非主体性生态因子在动态发展中趋往共存共长，更确证了异质多元的课堂生态主体在交融互摄中寻求生命共进。1.多元并存：课堂生态因子在动态发展中共存共长生态课堂是由丰富多样的异质性生态因子所组成的，既包括教师、学生等主体性生态因子，也含有教学资源、教学方法、评价手段、课堂物质性环境等非主体性因子。概言之，生态课堂生态因子的多样性突出表现在主体多样性、文化多样性和物质多样性三个方面。各类生态因子彼此之间的相互作用有效地优化了课堂的结构与功能，推动了生态课堂的动态发展，生态课堂的动态演化也为生态因子相互间的异质并存与和谐共生提供了心理场域与行为空间。首先，课堂生态主体是异质共存的。无论是教师主体还是学生主体，他们都成长于不同的生活经历，具备不同的个性心理特征，这种差异性为师生之间思想智慧的摩擦与精神生命的交往提供了前提条件。其次，生态课堂中教学目标是多元互长的。不同于传统课堂“唯分是举”的应试型教学模式，生态课堂强调在尊重学生身心发展特点的基础上，促进学生知识、技能、情感、态度与价值观等多方面的整体性发展，这些帮助学生成长为“人”的目标要素彼此之间也是相互促进的，我们不会让学生在学习技能的同时忽视了知识的学习与情感的陶冶。再次，学生学习成果反馈也是多元共生的。学生的个性差异要求教师不能期待所有学生在某一共同方面得到同样程度的发展，学生在课堂教学中的学习成果理应因其兴趣需要而表现出多元化的反馈形式，不同的学习成果反馈为学生之间的相互交流与学习提供了可能。2.互利共生：课堂生态主体在交融互摄中生命共进生态课堂是生命发展的课堂，促进教师和学生精神生命的成长是生态课堂的核心主题与价值旨归。在生态课堂中，多元异质的教学主体与学习主体和谐地共同生活于“民主联合共同体”之中，互为条件和依托，在“你中有我，我中有你”的交融互摄中谋求精神生命互利与共生。互利共生格局的实现不是无条件的，它要求师生之间、生生之间寻求合作与竞争的对立统一。一方面，师生生命的共存与共进需要双方在教学过程中相互依存、相互合作。离开了教师的教学活动，学生的生命成长就失去了重要依托；同样，如果缺乏学生的互动，教师的教学实践就没有任何价值与意义。只有课堂主体相互之间扩大交流与合作，才能发挥课堂教学的应有功能。另一方面，课堂生态主体的互利共生也离不开学生相互之间的良性竞争，教学中的摩擦与斗争更能够凸显学生的个性色彩，引发师生间的思想碰撞，刺激课堂生命活力的释放。课堂生态主体间的交融互摄不仅需要我们理性审视师生之间、生生之间良性的合作与竞争，更加需要我们“把教师与学生看成是共生、共存、共命运的一个共同体”9。这就要求教师与学生在教学交往中彼此敞开心扉，臻达“我你”相遇的教学场域之中，他者不再是客体而与“我”同在，现实便不再有隔开“我”与“非我”的帐幕，彼此真实地、平等地在交互融摄中走向生命的真实呈示。在这般对话与敞亮之中，“教师在教学中实现生命的价值，满足自我实现的需要；学生在课堂上享受学习探究的快乐，感受生命的惊喜，积累生命的体验”10。这样的生态课堂，给予了师生双方确证生命价值和分享生命成长的机会，对丰富二者的生活智慧与促进彼此精神生命的共同成长具有重要意义。参考文献1 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