教学模式实践研究要去模式化.doc

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教学模式实践研究要去模式化文章来源：《中国教育报》2011年5月6日在教育理论与实践的结合点上，教学模式起了桥梁作用，可以一针见血地反映课堂教学的操作框架及理论核心。但在实践研究中，教学模式往往存在两种倾向：一是教学模式运用与操作统一化，以牺牲教师的教学艺术、教学个性为代价，寻求标准化和固定化的教学模式。二是教学模式运用的表层化，企图将不同的教育内容放入固定、标准化的教学程序或框架中。前一种倾向忽视了教师的个性和教学内容的多样性，带来的收益往往是眼前的，未必有利于学生、教师和学校的长远发展；后一种倾向则对所运用的教学模式研究不够，停留在对教学模式的表层理解，忽视了对课堂教学的深度挖掘。透视教学模式研究的认知偏差重结构、程序、方法，轻灵魂性。任何教学模式都是在一定的教学理论基础上建立起来的。教学模式的灵魂不是严谨有序的教学框架，也不是灵活多样的教学方法，而是教学模式背后的理念。以“教师中心论” 为理论基础的赫尔巴特“四阶段教学模式” 和以“学生中心论” 为指导思想的杜威“五步教学模式”就是典型代表。因此，缺乏对教学模式的深层认知，会使教学模式的实践研究者陷入尴尬境地：是简单机械地模仿，还是实践研究后不断弥补与超越？重固定化、标准化，轻发展性。设计和调控教学活动的程序是教学模式研究的重点，如五步教学模式、分组协作教学模式等都会对教学程序提出明确要求，有的教学模式在每个步骤所用的时间上都有明确限制。另外，为了使某一教学模式得以推行，学校往往会采用统一要求和标准化的测评方法，忽略教学内容的不同、教师的个性及学情的变化等。教学模式不同于工业生产线上的固定流程，而应该是在相对的标准化中存在变通性。教师和学生是主观能动的，在教学过程中可以生成许多不可控的知识。因此，即便是在结构、程序上有严格要求的教学模式，我们也应该以发展的眼光来看待、操作，这样才会使教学模式的实践和研究更有生命力。重普适性，轻个性化。大面积推行一种教学模式，可以快速转变教师的教育观念，使没有形成自己特定教学风格的教师快速了解课堂教学，但由于其特定的教学目标指向和适用范围，使得任何一种教学模式都不能适合于所有学生和教师，不能满足所有教学内容的需求。每种模式都有自己的个性，从一个角度看是有效的，从另一个角度看却往往有缺陷，不存在万能的教学模式。因此，有必要区别使用不同的教学模式，用其长，避其短。教学模式的实践也要立足于教师、学生的个性化、教学内容的多样性，倡导更微观地面向不同学段、学习内容以及教师个性的多种模式。认知偏差导致行为偏差模式化教学中的认识偏差会导致模式运用僵化单一以及教师实践整齐划一等行为偏差。教学模式运用僵化不利于展现课堂活力。教学有法，但无定法。每节课的开头、结尾、提问都包含着教学艺术。转换点拨、层层铺垫、构筑台阶、攻克难点，才会使课堂充满生机和活力。教学模式研究单一化，不利于开展教研活动。如果一所学校的教学模式过于单一，教师被动接受，教研就会处于消极状态。因此，模式化的教学虽然能在较短时间内统一教育思想，但从长远来看遏制了学校开展教研工作的积极性。教学模式单一化不利于教师个性化的成长。一个有个性的教师，要对教育教学有独到的见解。模式化了的教学不仅模式化了教师的教育方式方法，还限制了教师创造性地表现教育思想和教学个性的空间。寻找去模式化的途径笔者认为，教学模式研究要去模式化，这不仅符合新课程的理念，也是学校走出特色、教师走出个性、教学走出活力的重要途径。要走向开放式研究。教学模式研究的开放性，体现在教学模式本身和研究行为的开放性，也体现在以开放性的理念来指导教学模式研究。首先，要认识到教学模式并无高下优劣之分。其次，开放性地看待教学程序、教学环节的增削取舍、穿插调度，对各个程序进行优化组合。在课堂改革实践中，对各家之言不妄加褒贬，不盲从照搬，而是通过比较、鉴别达到优化组合的目的。要走向多元化研究。以教学目的、教学过程、教学内容、教师或学生任何一个要素为切入点，均可形成对教学模式的独特认识。因此，无论是教学模式的建构，还是教学模式的运用、操作，都要因地、因校、因人制宜。要走向个性化研究。教学模式个性化的研究首先以学生的个性发展为目标。要避免不考虑学生和教师自身实际的“拿来主义”，要倡导符合教师个性特征、教学风格的模式研究，使模式研究成为教师教学特色的有效载体。要避免忽略学情和学段的大一统模式研究，使模式研究更有针对性。《中国教育报》2011年5月6日翔宇的“理想课堂”：追求三个效　走出五部曲在江苏乃至于全国，翔宇的知名度和美誉度是相当高的。十年前，翔宇靠“体制改革”而“名”动全国；十年后，当翔宇“抢”在江苏省规范办学之前，锁定课堂搞“二次”创业革命时，同样是疑问鹊起。有人找到校长卢志文说，翔宇一不缺好师资，二不缺生源，三不缺资金，旗下的老牌名校宝应中学，更是江苏省著名品牌学校，改什么改？尤其是听说翔宇竟要“不耻下问”，借鉴杜郎口经验时，更是引发了“名校心态”下的哗然。　　翔宇的“改”字诀　　从“体制改革”中走来的翔宇，把“改”当成创业的精神传统。其实课改始终伴随着翔宇，并推动着翔宇的发展。　　卢志文说，翔宇刚刚起步时，即便是处在高考竞争最前沿的宝应中学，也坚守着几条教育的底线，他们称之为“五个每”：每班有一个图书馆；每晚有一次电视新闻；每周有一个名片剧场；每学期有两至三次名家讲座；每位同学有一份翔宇自己的报纸。而针对于课堂的，则是被他们视为教学秘密的“两项改革”，即以“基础教案”、“基础作业纸”为载体，支撑自己的教学行走。　　随着集团规模的高速扩张，尤其是后来“新教育”团队在集团的“落户加盟”，为翔宇的“二次革命”提供了丰厚的土壤。卢志文说，真正的教育人，眼光应落在成绩之外，落在教育的缺失之中。由此，他开始思考翔宇的发展增长到底有没有极限，持续发展的空间又在哪里？　　卢志文认为，所有教育的问题都能够从课堂中找到原因，也都必须经由课堂来解决，这个“经由”的过程就是“课改”。课改是“试对”，而不是“试错”。一个学校无论多伟大，如果缺少有核心竞争力的课堂，仍然只能是行走在教育的边沿上。　　为了翔宇的“核心竞争力”，卢志文亲赴杜郎口考察。他说，杜郎口从改革课堂结构入手，给我们的启发更深。抓结构就是抓根本，把教育的“底线”和“理想”通过结构化的方式，在课堂中实现。　　“访学”归来之后，从2008年5月起，翔宇发动师生转变教与学的观念，拉开课桌，撤掉讲台，四面架起了黑板，揪住课堂发力，拉开了二次创业的序幕。他们把这叫做走近“理想课堂”，而把和传统课堂的决裂，叫做“归零行动”，是一场严格意义上的“课变”。　　宝应高中的常务校长潘文新这样解释，理想课堂的前提是高效，首先是“效果”，其次是“效率”，根本上指的是“效益”。理想课堂一定是效果显著和效率很高的课堂，而且充满着人文情怀，闪耀着智慧光芒，洋溢着成长气息。　　理想课堂的五部曲　　翔宇的理想课堂，追求“三个效”，即注重课堂的效率、效果和效益。为此，翔宇走出了“五部曲”。　　首先是“回归”。把课堂还给学生，让学生成为课堂的主人；把班级还给学生，让教室充盈民主的气息；把创造还给师生，让课堂充满智慧的挑战；把发展还给师生，让课堂成为成长的家园。让课堂还归“本真”，让课堂成为“课堂”。　　第二是“甄别”。机械重复的课堂缺少灵气，墨守成规的课堂缺乏思想，人云亦云的课堂缺乏个性，浮光掠影的课堂没有实效，而理想的课堂应该是有导游参与的自助游，目标明确，过程精彩，随时有意外的发现和惊喜。　　第三是“规划”。新课堂结构的构建，包括器物层面的变革；流程、方法层面的设定；理念、理论层面的更新。实现理想课堂后，教师的行为路径应是：从“执行”走向“领导”，从“领导”走向“开发”。　　第四是“考量”。理想课堂关注“四个度”：目标精准度、精力流失度、时间利用度、效用达成度。　　第五是持续不断地去“定义”。理想课堂与人一起不断生长与发展的过程，就是“定义”不断丰富发展的过程。　　在翔宇人心中，理想课堂是预设和生成的统一，内容和方法的统一，主导和主体的统一，“开”与“达”的统一，“严”与“爱”的统一，“导”与“牵”的统一。　　理想课堂应该是点燃学生智慧的火把，要教得有效，学得愉快，考得满意，获得幸福。一定要认识到课堂学习不仅是获取知识，增进能力，同时也是情感、精神发生、孕育的过程，学习着知识也就是学习着人生，创造着知识也就是创造着自己。它的高效益应该建筑在先进的教育理念支持上，建筑在科学的课堂结构上，建筑在有效的课堂组织形式上，而不是仅仅依赖教师个体素质的高低。　　理想课堂的模式与评价　　翔宇同样注重构建课堂模式，他们认为，课改的支持是理念，支撑是结构。卢志文说，课堂结构会转变学生的态度意愿，并通过学生的转变而发挥作用。课堂要高效首先就要“结构制胜”，充分利用好“结构”这个基本资源，站在“结构”的肩膀上再攀登。因为自学、合学、群学，预习、展示、反馈等课堂构架，更利于调动学生的潜能，弥补教师教学的不足。　　潘文新说，构建模式或结构的最主要目的，也是为了有效削弱与限制老师的“权力扩张”，恢复和放大学生的“学习主权”。　　翔宇理想课堂的基本模式为“六环节大课堂”：一是目标解读，引导学生解读目标；二是小组讨论，引导学生组内与组外交流，开展小组内外兼修式学习；三是分组展示（静态展示），引导学生上黑板展示本组的研究成果；四是互动质疑（动态展示），引导学生进行质疑、补充和评价等自我完善式学习；五是达标测试，引导学生进行课堂内容的总结反馈，达成自我消化式的学习；六是循环预习，分发下一节课的导学案，进入循环学习阶段。　　目标解读，抓住的是目标精准度；小组讨论、分组展示和互动质疑则大大降低精力流失度；静态展示和动态展示则是考虑到时间的利用程度；达标测评和循环预习则考虑的是效用的达成度。　　围绕着课堂效率的“四个度”，翔宇建立了一套与新课堂相适应的“监测”指标，更多地关注学生的参与度和精力投放度等标杆，而不是老师自身表演的精彩度。他们把学习交付学生，让学生自己去发现规律，总结方法，探索思路，解决问题。在翔宇的课堂上，学法、内容甚至教学进度都要让学生自己去“做主”。　　有了高效的理想课堂模式，翔宇又打造了与之相匹配的教师评价体系，即“五维评价”：从“学生喜欢、家长满意、领导信任、同行佩服、自我认同”五个维度，对教师进行“间接的”、“定性的”、“动态的”、“过程的”、“基于发展的”评价。　　“五维评价”帮助教师完成了角色转变，定位于做好“第三者”：学生“第一”，课程“第二”，教师“第三”。因为教师是引导者、策划者、参与者、追问者和合作者，要在幕后策划、指导学生去展示，将学生置于聚光灯下，不是自己霸占讲台说长篇评书。　　卢志文向记者介绍，“五维评价”让翔宇寻找到了教师专业成长的最佳模式，即实践——反思模式。开放课堂成为最简捷的方法，校本培训、校本教研成为教师专业成长最有效的途径。翔宇在“归零思维”指导下的课改，“推手”是教师，“抓手”是课堂，“助手”是结构，而“舵手”却是学生。正是循着这样的教育本真，他们完成了翔宇办学史上的又一场飞跃。实验方法不能厚此薄彼作者：吉林省前… 文章来源：中国教育新闻网点击数：416 更新时间：2008-12-19 实验方法不能厚此薄彼新课程改革以来，不少教师改变了过去注入式的教学方式，将探究性教学积极反映在自己的课堂中，开始关注培养学生独立思考、提出问题、敢于猜想等能力。然而，现在的一些公开课、示范课中，课堂活动大多以探究的形式出现，无形中把探究与“课改课”画上了等号。更有一种声音呼吁将教学中的验证性实验全部改为探究性实验，甚至有一些与教科书配套的学生实验报告册，把所有的实验均按照探究性实验七个环节来设计。笔者认为，这种做法盲目地夸大了探究性教学的作用，也违背了新课程理念所提倡的教学方法多样化。关于探究性教学，廖伯琴教授曾说：“虽然探究性教学有独特的、不可取代的教育培养功能，但它却不是万能的‘阿拉丁神灯’。”因此，我们要根据教育对象、教学环境、授课时间、学科特点、教师个体风格，灵活地选择教学方法，而不是一味地偏爱探究性教学。验证性实验看起来环节单调，但由于致力于对新规律进行检验真伪工作，已经成为人类认识自然规律不可或缺的科学方法之一。正如19世纪60年代，英国物理学家麦克斯韦在总结前人研究电磁现象的基础上预言了电磁波的存在，而20年后，德国物理学家赫兹则用巧妙的装置验证了电磁波的存在。因此，我们教师在教学中不能忽视验证性实验的作用。首先，学生的许多学习内容适合验证性实验。从科学的角度来说，任何从有限的事实中归纳出或从规律中推导出的结论，都需要更广泛的事实来验证。而验证性实验就是进一步的实证方法，如验证机械能守恒定律、测定物体的密度实验。这类实验有助于学生获得准确的物理事实，体验实验的实证力量。其次，验证性实验有助于习得实验的技能。在进行实验探究时，提出问题、猜想假设需要相关的实验原理和方法支撑，而设计实验方案和进行实验检验则要有一定的实验技能才能完成。基本的实验技能不可能直接从探究中获得，只有在大量验证性实验的过程中，在教师的指导下，学生才能习得基础的技能，如观察、仪器的正确使用、实验方法灵活运用、实验数据的统计、规律的得出等。再其次，探究性实验与验证性实验在解决问题时是有机的整体。无论采用探究性实验还是验证性实验，探究和验证不应该是绝对隔断开来的。探究性实验中隐含验证的思想，在探究得到规律的同时验证预期的想法。验证性实验中包含探究的思维，验证假设或已有的结论时，用探究性实验的方法，发现新问题。最后，验证性实验在各国的学校课程中也广受重视。车囿达老师在中美高中物理实验课程的比较研究中发现：美国高中物理教科书中的实验总数为120个，验证性实验21个，占总数的17.5﹪，而我国的高中物理教科书中的实验总数为31个，验证性实验为3个，占总数的8.9﹪。从这个比较研究来看，我国的验证性实验并不像许多研究者认为的那样多，并且有被探究性实验淹没的趋势。在课堂教学中，有些教学目标需通过科学探究的方式达成，而有些教学目标可通过其他方法完成。因此，课程改革中对实验方法不能厚此薄彼。无论是探究，还是验证，它们皆承载着不同的教育功能，在实现教学目标的过程中都不可或缺。不要把教学方法简单贴上新旧标签有一些传统的语文教学法看起来朴实甚至笨拙，但由于触及了母语学习的内在规律，是能够卓有成效地提升学生的语文素养和能力的。在语文新课程改革的背景下，把一些比较传统的语文课堂教学法在合适的时机有选择性地、有节制性地派上用场，未尝不是对时下盛行的各种语文教学新方法的有益补充。让教学方法站在同一起跑线上。词语积累。在当前的中学语文课堂，对课文内容的解读挖掘、赏析拓展成为了重点，对学生概括、分析、发散、创新等思维能力的培养成为主流，对人文意义的发掘追求受到追捧。但是，在这样的课上，教师对文本最基础的字词教学却有所忽略。词语是构筑语言大厦的基石，词汇的贫乏显然不可能导致思维的缜密、情感的丰富、表达的准确。遗憾的是，当下对词语的积累和训练并没有在常规的语文课堂教学中受到重视，反而渐渐被掩盖在一拨又一拨的质疑讨论声中，淹没在一浪高过一浪的探究创新潮中。相对于同属语言学科范畴的英语学科而言，其单词识记、默写等常规教学活动落实得相对到位，可是作为母语的语文教学却缺乏积累词语、扩充词语的自觉意识。因此，在语文课堂教学中，应当依托课文或单元，有意识地进行词语的听写，让学生逐步掌握一些重要词语的音、形、义，通过一定量的词语积累来促进学生语文能力的提高。当然，词语积累不能割裂相应的语言环境，静止、机械地识记不可取，教师应当更多地让学生在动态的语境中把握词语。反复诵读。“读书破万卷，下笔如有神”、“读书百遍，其义自见”、“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”、“故书不厌百回读，熟读深思子自知”等，都反映了古人对包括诵读在内的读的重视。读符合语文是唯一以言语形式作为教学内容的学科特点，读符合母语习得的学习规律。当下的语文课堂，诵读有弱化、边缘化、虚拟化、象征化、空泛化、泡沫化的倾向。一提到诵读，有人往往不由自主地想到旧时私塾教师读书时摇头晃脑的刻板拘谨形象，担心大量诵读会削弱学生讨论、质疑、探究的时间，担心语文教师的阐释、分析、解构不到位。以前，传统的分析教学法盛行课堂，教师的“满堂灌”无疑强制性地剥夺了学生诵读的时间、空间。而现在，质疑、探究、讨论等教学方法风行一时，尽管诵读的作用并没有被否认，但实际上有的教师几乎主动放弃了通过聚焦文字来诵读文本，特别是放弃了放胆诵读和反复诵读，生怕由于诵读耽误了学生自主、合作和探究的时间。其实，对于一些文质兼美的经典文本的诵读，特别是通过反复诵读来觉悟、顿悟，远比动辄对话、提问、讨论、质疑、探究、创新让学生更有收获。成功的诵读教学，不仅有利于训练学生的形象思维，培养学生的整体把握能力，也是陶冶学生情操、提高学生审美情趣的有效途径。课文复述。复述课文可以说是感性的、印象式的阅读，但却是整体感知文本的真实阅读，有助于培养学生对文本的整体把握能力，而其他如概括、分析、质疑、批判、创新等能力都由此衍生。在课堂上，一味分析文本，像医学解剖一样肢解课文，抓中心思想、段落大意的语文教学方法，现在已基本不再使用。有些教师转而从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等三维目标来寻找课文的某个切入口开掘课文。这样的方法当然好，但有时有可能会无意间忽视了复述课文这一比较朴实的环节。其实让学生养成复述课文的良好习惯，读后不自觉地回味一下，重现文本的整体风貌，笨是笨拙，但却是成就语感、整合文本、品味细节、培养口头表达的好方法。落实默写。黎锦熙先生说过：“背诵是一种最野蛮的手段，也是一个文明的办法。”青少年时期记忆力最强，多背诵一些古诗文，少学一点翻译和繁琐无用的分析，在语文界已经有共识。新课程标准要求学生背诵一定篇目的优秀诗文，高考也重视对背诵篇目的默写，这些都体现了鲜明的导向性。学生背诵一定数量的篇目，特别是那些我国文化的精华，并建构自己的文化底蕴，将为自己的语文素养打下根基并受益终身。在当前的语文课堂教学中，囿于时间限制、检查繁琐等原因，教师对学生的背诵情况仍然落实不够。课堂练习。语文课要书声琅琅、要讲究互动、要讨论热烈、要气氛活跃，但同时也包括“静”这一特殊的气氛，也应该包括学生的深入、独立思考，并在规定的时间里做好一定量的、有训练价值的习题。可惜现在有些语文教师在课上似乎很忌讳“训练”，仿佛小组讨论、合作探究必须是教学方法的主流和大潮。然而，课堂上如果只是练一练嘴巴、练一练思维、练一练合作，学生的独立思考又从何而来？课堂讨论就算再热烈、再深入，也肯定有个别学生因为发言的时间和机会有限而被边缘化。通过课堂练习，可以带动所有学生得到事实上比较公平的同一训练。更何况，学生学好语文，提高语文能力，主要还是靠他们独立的读写实践。教师如果总是一味钟情于课堂讨论，一意务虚，学生的思维是“活”了，情趣是“灵”了，但学生对学习内容的内化并形成相应能力就得不到保障。如果只满足于少数几个表达清晰、思维敏捷的学生抢先说理解、说答案，那就等于无形中置其他学生以旁听、陪衬的地位，因为无论发言，还是讨论，抑或是争辩，在课堂有限的时空里，不是每一个学生都能拥有同等的机会。评点笔记。古人读书每逢悠然“心会”之处，就在书的边角圈点、品悟、会意、录写，这是真实、自然的阅读方式，特别有助于学生针对自己感兴趣的、关键性的地方写下个性化的思考。这种阅读，比动辄掌握中心思想、鉴赏文章思路、欣赏写作艺术、体会文章语言等宏观视角更贴近学生的阅读实际。在即兴评点、边读边想、圈点勾画、感性批注的基础上，学生会逐步达到自觉记笔记、作札记摘抄、写读后感的层次，更符合母语学习的规律。在“新潮”教学方法大行其道的背景下，辨证地、适时地运用一些看似笨拙，实则有用的传统语文教学方法，双管齐下，将大幅提高语文课堂教学效益。运用之妙，重在实效，为什么要刻意强调标签的新旧呢？努力探寻适合自己的教学方法 ——河南省鹤壁市推行“三勤四环节”教学法侧记前不久，河南省教育界的几位专家认真听取了河南省鹤壁市淇滨区第六中学“三勤四环节”教学法实验教师的研讨课，并对该校的其他班级进行相关的检查和测评之后，一个个脸上露出了惊喜的表情。河南省教育科学研究所所长邓中华高兴地评价说：“无论从教学手段、课堂气氛，还是从教学效果上来看，都可以看出，你们找到了一个提高教学质量、教学效果的好方法。” 淇滨区第六中学是一个典型的农村学校，和城区学校相比，这里除了教学条件相对简陋之外，师资力量、生源质量也相对薄弱。在这样的情况下，一所农村初中何以能取得这样突出的教学效果呢？鹤壁市教育教学研究室主任宋新建告诉记者，在鹤壁市，能取得这样深受教育专家好评的学校不在少数，之所以能取得如此的效果，得益于他们近几年实施、推广的“三勤四环节”教学法。探索适合自己的教学新法说起“三勤四环节”教学法，鹤壁市教育局局长谷朝众如数家珍地向记者介绍，在他看来，像鹤壁市这样位置偏远、经济算不上发达的地方，发展教育靠什么？“靠我们对教育的执著与热爱，靠广大教师勤奋加科学的教学精神。”谷朝众说，“正是在投入有限、师资力量和生源质量有限的条件下，我们根据自身特点探索出来‘三勤四环节’教学法才显得更加珍贵，更能帮助我们办好让人民满意的教育。” 被谷朝众称为“三勤四环节”的教学法，即教学中教师和学生要互动，教师的主导性，学生的主体性同时发挥，学生要做到“三勤”---勤动脑、勤动口、勤动手，教师要抓好4个环节，即定向，诱导、自学，探究、讨论，解疑、反馈、总结。谷朝众介绍说，近几年来，为了寻找一种适应当地教育实际情况的教学改革模式，他们首先想到了借鉴。他多次带领教研人员和任课教师到江苏的洋思中学、东庐中学，山东的杜郎口中学，河南濮阳的子路小学等名校取经学习，但取来的“经”不是水土不服，就是成效不明显，总是达不到预期的效果。鹤壁还没有自己的本土教学法，能不能在借鉴别人的基础上，另辟蹊径，研究出一套适合自己的教学方法？作为教育局长，谷朝众十分在意这个问题。从2003年开始，鹤壁市组织了教育局长直接挂帅、市教研室具体组织实施的教育教学科研攻关机构，分别在城区和乡村的多所中小学搞试点。2006年初，他们自己命名的“三勤四环节”教学法，被列入国家“十一五”教育科研课题。教师在研究中进步贾素芬是鹤壁市兰苑中学的一名数学实验教师，谈起“三勤四环节”教学法的孕育和成型过程，她深有体会。有一次，市教育局长为听她的课，了解“三勤四环节”教学法在数学课堂上的实验情况，早上7点20分便来到学校，像学生一样坐在了教室。在讲《生活中的轴对称》一课时，局长与她一起研讨课堂设计，修改教案，对每个教学环节都不放过，对每一句课堂用语都作了认真揣摩。胡宏波是鹤壁市淇滨中学的一名年轻教师。在他的课堂上，气氛一直调动不起来。教研组听了他的课后，大家在一起共同探讨，帮助他进行课堂设计。连续几节课下来,胡老师的课变活了。“教学也是一门科学，光凭热情真的不行，还得要科学创新才能取得满意效果啊！”如今已经成为“名师”的胡宏波，说起自己的成长之路，仍然对市教育局发起的教学科研活动心存感激。平俊杰是一位教学经验丰富的中年教师，曾经对自己上课非常自信。一次，正在学校调研“三勤四环节”教学法的谷朝众局长一连听了他的两节课后，约请他座谈教学体会，并指出他在课堂上知识拓展不够、学生主体性发挥不够的问题。教育局长的这个建议一语中的，使平俊杰十分信服。他承认，自己在这方面确实存在着欠缺。他说： “教师要抓好的‘四个环节’，实质上就是对教师提出了一个不断学习、自我加压的要求，也是我们当好称职教师的必兰苑中学校长寇中心告诉记者：“我们局长爱听‘原生态的课’，他听课有‘三不’习惯---不打招呼、不定时间、不要人陪。局长来听课，我们不陪，开始大家总觉得有点不礼貌，现在已经习惯了。” 如今，到学校听课，已经成了鹤壁市由市到县教育部门，再到学校各级领导的一个习惯。他们认为，教育局长、学校校长首先应该是一个教师、一个教育专家，这样才有资格在教育工作上“指手画脚”。大量的听课和师生座谈，不仅使教育行政部门的领导直观地了解到了教情和学情，掌握了大量的一手资料，也使他们感到：老的教学模式必须得改，必须创新。教法在孕育中升华研究---实验，再研究---再实验。在不断反复的过程中，“三勤四环节”教学法在理论和操作上日臻完善，教学效果越来越凸显。鹤壁市实验学校实验教师杜小叶说：“通过两年多的实验，我和同事们一起研究探讨，在专业发展上实现了新的突破，教学效果得到了明显的提高，多篇教研论文获得省市奖励。”河南省教育科研所的徐万山教授对杜小叶讲课的评价是：高效的课堂、人文的课堂，有生命力的课堂。几年来的实践证明，鹤壁市从教育局长到教学研究部门，再到广大中小学教师由“三勤四环节”教学法入手，找到了一条教学科研的新路子，教学方法在孕育中得到了进一步升华。 “四步教学法”是鹤壁市培红中学在总结学校教师多年教学经验的基础上，根据“三勤四环节”教学法对教师和学生的具体要求提炼出的一种教学模式。如今，这种视教情、学情而变的教学方法受到了广大师生的欢迎。 “分层递进走班制”教学模式，是鹤壁市淇滨中学在“三勤四环节”教学法的基础上，根据自己的校情总结出来的教学模式。为了了解这一模式的运行情况，谷朝众亲自当一个班的班主任，多次以班主任身份召开班会，了解、总结教学经验。他还请来了省教科所的专家为学校“把脉会诊”，提出了变“捆绑式”走班为“分绑式”走班的建议，在理论上进行具体指导，使其成为该校教学改革活动的知名品牌。鹤壁市高中将学校多年在教学中实行的“诱思探究”理论，结合“三勤四环节”教学法的要求加以概括、细化、总结，形成了“诱思探究教学法”；鹤壁实验学校形成了“双系尝试教学法”；桃源小学形成了“五环节教学法”；鹿鸣小学形成子“分步体验教学法”…… 薄弱学校发展是一个难以破解的难题，能否从改革课堂教学模式入手，为薄弱学校开辟一条新生之路呢？鹤壁市教育局在第十八中学进行了实验。市教育局指导学校组织教师，多次到省内外先进学校取经学习，结合本校实际，在“三勤四环节”教学法的基础上，形成了“立体学案、合作学习”的课堂教学模式，精心打造集教案与教学为一体的讲稿，发放给学生，让学生真正在“三勤”上下功夫，从而取得了学习效果好、知识面拓展宽的效果。经过两年多的努力，这个几年前各项教育教学指标排名总靠后的“超级薄弱学校”，教育教学质量得到了大幅度的提升。我们该从教学模式中获得什么？当前，为了解决新课程实施过程中出现的问题，人们对前往示范学校“取经”趋之若鹜，期望通过教学模式获得“法宝”，尽快走出困境。然而，不少地方和学校学习并推行了一种甚至多种教学模式之后，却未见成效，由此产生了种种困惑和疑虑，甚至进而反对或拒绝教学模式。那么，学校和教师究竟是否需要学习教学模式？从认知形态来看，人类具有先天性遗传的认知图式，并随着年龄增长以及与环境的相互作用，使认知图式得到不断地改造和发展。好的教学模式能够帮助学习者将知识有效地同化到自己已有的认知图式中去，使知识得到更好地理解。从课程形态来看，课程需要为学生提供合理的知识体系，好的教学模式能够使课程中的基本概念、原理及其内部规律更好地融入一个有机的“结构化”系统，使其有效地迁移到学习者的认知结构中去。从教学形态来看，教学是一门艺术，艺术的形成是通过不断整合和超越技术模式而实现的。毋庸置疑，教学模式的形成必须考虑与学习者的认知图式及知识系统的结构化相适应，逐渐超越技术模仿，走向理性，步入艺术的殿堂。此外，被推出来的教学模式，通常能够反映新课程改革的基本理念和素质教育精神，并已取得较为普遍的认同。因此，学习教学模式有利于按照人类认知心理和教育规律组织教学过程，有利于转变教育观念、促进教师的专业成长、提升学校教育教学水平，对于新时期教育理论建设和教学实践的深化无疑具有十分重要的意义。然而，为什么有些学校的学习活动没有取得预期的效果？我们又能从教学模式中获得什么？教学模式是在一定的教育思想和教学原理指导下形成的教学活动的基本框架结构。好的教学模式不仅受教学思想、教学目标、教学内容、教学方法和手段的制约，而且受教师教学能力、学生学习水平及学科等因素的制约。因此，学习并借鉴教学模式是一件很复杂的事情。笔者认为，人们在学习教学模式活动中存在着一些误区。一是仅仅停留在技术层面的模仿，未能从思想上深层次领会模式的精髓。比如，有位教师上“圆的认识”一课。教师首先鼓励学生列举了大量生活中的圆形，又让学生画出了大小不等的圆，充分体现了让数学贴近生活和让学生动手操作的新课程理念，课堂上学生活动得很充分，气氛活跃。但令人遗憾的是，教师光是从技术层面模仿“教学贴近学生生活实际”的教学方法，而对加强学生对圆的本质的认识缺乏有意识引导，忽略了让学生体会不同圆心带来的圆位置的变化、不同半径带来的圆大小的不同。这样，学生无法超越具体事实，无法开展深层次的思维活动，就难以真正理解数学的本质。二是对示范学校的教学模式赋予了太多额外的价值，甚至将其视为教学中包治百病的良方，而过高的期望难免带来事后的失落感。在一次改革交流会上，一位校长很无奈地说：“我们曾经到好几个地方去学习，每次学习回来，都会认真讨论并应用这些地方的先进经验，但教学质量总是提高不快。”显然，这位校长高估了学习模式的效果，提高教学质量是一个复杂的过程，需要多元质量要素相互协调、共同促进。三是只关注从教学模式中获取新知识，而缺乏结合自己教学实践的深刻反思，不能将学习成果内化到自己的教学实践中，难以有效地促进教师的专业成长。比如，有位教师模仿示范学校的“学案导学”模式，在《保护消费者合法权益》学案中，出示案例：“张某在一家商店买到假货，要求退货遭到拒绝。根据案例你可以提出哪些问题？”教师期望学生踊跃地提出问题，但习惯了教师“满堂灌”的学生，却表现出行动迟缓和信心不足，所提出的问题也没有提到点子上。这位教师不得已只好自己写出示范学校学生提出的问题，然后分小组让学生通过合作交流，寻找问题的答案。再如，某学校在学习洋思中学的教学模式后，规定：“每堂课教师讲授的时间不能超过10分钟，学生练习的时间不能少于30分钟”。有的教师撒手让学生自学，由于缺乏有效的引导，学生不知所措，浪费了宝贵的学习时间。这种缺乏本土性和适应性研究的生搬硬套，远离学习者的经验基础，致使活生生的课程变成了教条。 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