基于元素养学习者角色模型的研究生信息素养教学实践探索.pdf

基于元素养学习者角色模型的研究生信息素养教学实践探索赵 烨,陈 辉,邹 聪,吴雨静(安徽医科大学图书馆,合肥 230032)摘 要:在元素养理论框架指导下,以学生易接受和理解的元素养学习者角色模型为切入点,探究研究生渐进性元素养教学路径的重构与设计,并分阶段阐述教学目标、教学内容、教学方式、考核方式,详述融入多元角色体验学习任务的实施细则、目标实现策略及教学效果,为探索有效的、实操性强的元素养教学模式提供参考。关键词:元素养;学习者角色;信息素养;研究生教育;教学模式引用本文格式:赵烨,陈辉,邹聪,等.基于元素养学习者角色模型的研究生信息素养教学实践探索J.大学图书情报学刊,2023(4):106-111.Practice Exploration of Postgraduate Information Literacy TeachingBased on Metaliterate Learner Roles ModelZHAO Ye,CHEN Hui,ZOU Cong,WU Yu-jing(Anhui Medical University Library,Hefei 230032,China)Abstract:Guided by the theoretical framework of metaliteracy,the metaliterate learner roles model,which is easy to be accepted and understood by students,is used as an entry point to explore the construction and design of multi-stage,gradual and progressive teaching path for postgraduates.In addition,this paper expounds the teaching objectives,teaching contents,teaching methods and assessment methods in stages,and expatiates the implementation rules,goal implementation strategies and teaching effects of learning tasks that incorporate multiple roles experience,so as to provide a reference for exploring an effective and practical metaliteracy teaching model.Key words:metaliteracy;the role of learner;information literacy;graduate education;teaching model0 引言面对高等教育环境和信息生态系统的迅猛变化,完善信息素养内涵,创新高校信息素养教育模式,成为提升学生终身学习能力的重要环节。2015 年,美国大学与研究图书馆协会(ACRL)发布的高等教育信息素养框架(以下简称框架),现已成为指引高等教育机构信息素养课程发展的行动指南1。框架主要采纳了元素养(Metalitearcy)这一核心理念,突破和扩展了以技能为主的传统信息素养教育理念,注重数字时代批判性思维和协作能力的培养,承认和支持学习者在社交网络环境下、学术环境下积极参与者和贡献者的角色,为学习者和信息素养教育更好地适应新媒体时代的环境变化提供框架和理论支撑2,3。随着元素养理论的引入与发展,如何通过实践落实元素养理念成为当前研究的关键。元素养概念提出者之一 Jacobson 指出4,学习者角色模型将元素养学习目标转化为学习者可以接受和拥有的形式,所定义的角色使学生能够在学术环境和终身学习中履行可能不明确的义务。国内学者张丹指出2,我国在引入元素养理念的同时,应以学习者为中心,将学习者的多元角色融入日常,在潜移默化中培养学习者的元素养。现有实践研究已开始关注学习者多元角色塑造和基金项目:安徽省高等学校图书情报工作委员会基金项目“基于知识创新能力培养的研究生信息素养教育模式及实践研究”(TGW20B09)6012023 年 7 月第 41 卷 第 4 期 大学图书情报学刊Journal of Academic Library and Information Science Jul,2023Vol.41 No.4反思。如由元素养协作学习小组开发的数字徽章系统即受到元素养学习者模型的启发。数字徽章系统无论在结构还是内容上,都积极引导学习者探索自己作为自主学习者和贡献者的角色,反思自己的思考和学 习 过 程5。元 素 养MOOC Metaliteracy:Empowering Yourself in a Connected World 充分利用Coursera 平台的论坛、同伴评审工具,积极发挥学生作为参与者、贡献者和教师的角色6。东北财经大学在信息素养概况课程改革中设计了“数字公民角色和责任”的主题内容7;大连医科大学图书馆让学生以体验者、岗位提供者、活动组织者 3 种角色参与信息资源的建设、加工和流通等环节8。但从总体上看,现有国内实践研究较少,且缺乏与元素养角色理论模型的深入融合。本研究以框架和元素养理论为指导,以元素养学习者多元角色体验为切入点,对本校研究生信息素养课程教学路径进行重构和实践,并对各阶段的教学目标、教学内容、教学方式、考核方式和教学效果进行梳理,以期为探索有效的、实操性强的信息素养课程教学模式提供参考和借鉴。1 元素养理论梳理1.1 元素养内涵及理论框架2011 年,Mackey 与 Jacobson 在将信息素养重构为一种元素养(Reframing Information Literacy as a Metaliteracy)一文中指出,社交媒体和协作式在线社区的出现,要求将信息素养重新定义为支持多种素养类型的元素养9。元素养是一种根本的、自我参照的综合框架,即“催生其他素养的素养”2。元素养是对信息素养的扩充、重构和再造。元素养以元认知为基础,不仅要求学习者具备标准信息素养特征(信息获取、理解、评估、决定),更注重对学习者在社交媒体、在线社区、开放教育资源下参与、生产、合作和分享信息的能力培养9-11。2012 年,由纽约州立大学组建的元素养协作学习小组(Metaliteracy Learning Collaborative)成立,增强了对元素养理论的研究。元素养框架扩展到包括元素养学习目标(goals and learning objectives)、学习领域(domain areas)、学习者角色(metaliterate learner roles)和学习者特质(metaliterate learner characteristics)四个方面(图 1)12。1.2 元素养学习者角色模型元素养教育始终坚持以学习者为中心。协作学习小组于 2014 年提出了元素养学习者角色模型。新媒体环境下的元素养学习者可承担参与者、交流者、译者、作者、教师、合作者、发布者、生产者、研究者 9 类角色。元素养学习者角色模型要求学习者思考其在当今信息环境中所扮演的多元角色,鼓励其超越相对被动的信息消费者角色,积极成为参与者、生产者、合作者、研究者等具有信息贡献的角色,并具备承担与信息生成和整合相关角色的心态和能力。?图 1 元素养学习者整合框架图元素养学习协作组分别就 9 类角色设置了一系列启发性问题和对应学习领域,通过角色反思促进元素养教育13。如“合作者”角色,启发性问题包括:你是否曾与一群朋友、同事或同龄人一起完成一个项目,以实现一系列特定目标?(行为)你从别人身上学到了什么,教会了他们什么?(认知)与他人面对面或在线合作的挑战是什么?阻碍有效合作的挑战是什么?(情感,认知,元认知)如何解决这些挑战以促进富有成效的伙伴关系?(情感,认知)。2 安徽医科大学图书馆研究生信息素养教育现状及反思研究生作为高质量人才群体,应具备强大的信息素养能力,以推进其在科研领域的创新能力以及自主学习能力。2015 年框架发布后,安徽医科大学图书馆教研室组织多轮学习和研讨,深入理解框架内涵,并结合我馆实际和学生需求,分别于 2016 年、2019 年修订完善了教学大纲。2019 版教学大纲规定:医学信息检索与利用课程在研究生一年级秋季学期统一开课,共 40 学时;教学模式以课堂讲授和上机操作为主,并采用 MOOC 教学资源及雨课堂平台开展线上线下混合式教学;教学内容从馆内资源向所有资源转701总第 198 期大学图书情报学刊2023 年第 4 期变,增加网络资源介绍,强调关注非学术网络资源在学术领域的应用;从侧重检索技能培养向面向科研全流程培养转变,增加信息类型识别、信息管理、信息评价、选刊投稿、信息伦理等方面的课时比重;考核方式上增大过程性考核所占比重,鼓励学生自选课题进行文献调研。新大纲实施两年来,课堂互动性和参与度得到一定程度的提升,研究生对检索策略、科研流程和信息素养新内涵获得了概念性了解,但在实践应用上还存在不足,与批判性思维和知识创新的培育目标还有一定差距。主要问题包括:(1)课堂互动停留在对浅层检索基础知识的交流上,缺乏针对检索策略、信息评价、学术研究等深层次的反思和分享;(2)学生易淹没在信息和文献的海洋中,缺乏信息鉴别和利用能力;(3)学生在进入课题组后存在知识遗忘、知识混淆等现象,延误课题进展;(4)课堂所学知识和技能与学术情境结合不紧密,无法直接转化为学术研究能力,缺乏创新能力。通过总结基于框架的国内外信息素养教学实践,结合教师的集体讨论与反思,该馆教学团队认为出现上述问题的根源在于现有教学思维与框架要求、元素养学习目标不匹配,尤其是教师讲授为主的教学模式无法发挥学生的主动性与创造性。学生认知的提升、思维的转变是行为改变和终身学习能力、创新能力提升的关键。因此,该馆重新确立了以学生为中心,以元素养、元认知培养为核心的教学理念,并以具有较强操作性的元素养学习者角色理论为指导,对现有教学进行改革和调整,并面向 2021 级研究生展开实践研究。3 基于元素养理论的研究生信息素养教学路径设计与实践3.1 教学路径设计多项教学实践表明,分阶段、分层次的渐进性教学路径是实现元素养教学目标的有效途径14,15。本课程结合科研生命周期模型,借鉴深层次学习理论和认知发现理论,将教学路径设计为技能教育、实践教育、探究教育三个阶段,并基于不同阶段的教学目标,调整教学内容,优化教学方式和考核方式,通过元素养角色的体验和启发性问题的反思,加强学生在行为、认知、情感和元认知 4 个领域的学习和对框架6个阈概念的理解,落实自主式学习、协作式学习、探究式学习、元认知、批判性思维等培养全过程,详见表 1。表 1 研究信息素养教育路径设计教学阶段技能教育实践教育探究教育教学目标培养新媒体和学术研究环境下所需的信息技能、协作与沟通能力,促进自主学习培养批判性思维、知识与技能的应用和分享能力,促进知识发现培养学术道德修养和学术研究能力,促进科研创新教学方式混合式教学、互动教学、任务教学案例教学、实践教学、任务教学、互动分享教学专题教学、互动讨论教学、案例教学、情境教学考核方式(1)上机作业(20%)(2)小组汇报(20%)(1)讨论区分享(5%)(2)选题上报(10%),参与课堂分享者可在总成绩上加 3-5 分个人信息素养报告(45%)主要元素养角色体验 合作者、教师、参与者、生产者研究者、交流者、译者研究者框架阈概念理解信息创建的过程性、权威的构建性与情境性对话式学术研究、战略探索式检索战略探索式检索、探究式研究、信息的价值属性3.2 教学路径实施要点3.2.1 技能教育阶段,提升自主学习能力基础知识的学习和检索工具的上机操作,是掌握信息素养知识和技能的必经阶段,也是培养元认知、批判性思维,促进知识发现的前提。此阶段的教学目标是通过学生和教师角色的转化,使学生掌握在新媒体技术环境下信息查找、获取、评估的知识与技能,培养信息生态环境下的协作与沟通能力,提升自主学习能力,并着重强调信息创建的过程性、权威的构建性与情境性两个阈概念。本阶段教学内容仍以传统信息素养教育内容为主,具体包括:信息类型、本质及特点、信息检索基础知识、图书馆资源和常用信息检索工具的使用方法与技巧等。教学方式上前期采用雨课堂平台进行线上线下混合式教学。课前发布课程任务;课中适时使用雨课堂的答题、弹幕、投稿、红包等功能以提升课堂活跃度和参与度,让学生通过反馈、讨论、思考加深对知识的理解;课后利用雨课堂平台发布自学资源、检索801赵 烨,陈 辉,邹 聪,等:基于元素养学习者角色模型的研究生信息素养教学实践探索工具操作视频、课后作业,让学生通过自主学习、自主实践、自主思考,加强对知识、技能的掌握程度。雨课堂平台的运用充分发挥了学生能动性,重在让学生体验参与者角色。后期引入小组汇报学习形式,由学生分小组进行协作学习,并在课堂上汇报具体检索工具的使用方法与协作体会。(1)小组汇报任务实施细则。分组:由教师基于专业分成8 个多学科协作小组,每组8-9 人;汇报主题:由教师基于课程进度和检索工具特色,提前选定了 ScienceDirect、Wiley、Cochrane Library、JCR 四个汇报主题。各小组通过抽签确定汇报主题;评分标准:小组协作(20 分)、汇报表达(20 分)、汇报内容(40分)、汇报形式(20 分);评分形式:小组互评和教师评分相结合。(2)元素养角色体验及目标实现。小组汇报需学生通过充分探讨与合作确定小组分工、解决协作及沟通过程中的矛盾、完成学习和汇报任务,有助于沟通能力与协作能力的培养。此过程可让学生体验到合作者、参与者、交流者的角色,并通过对“与他人面对面或在线合作的挑战是什么?阻碍有效合作的挑战是什么?”“你从别人身上学到了什么,教会了他们什么?”“您是否考虑过哪种传播方式最适合您的目标受众?”“在小组中,您是否将自己视为积极参与者?”等对应角色下启发性问题的思考,使学生认识到在协作和参与性环境下,应把自己看作信息的生产者和消费者(情感,元认知),应有责任地参与协作任务(行为),并提升其在交互环境中有效沟通的能力(行为,认知)。小组汇报需学生完成对汇报主题资料的收集、整理、分析、总结与展示,有助于信息生产能力、批判性思维能力和自主学习能力的培养。学生需通过多渠道搜集相关主题信息,并需要考虑信息的权威性、时效性;需对收集到的资料及协作过程进行归纳总结,并考虑适合目标受众的信息传播方式,制作内容充实、条理清晰、形式适宜的汇报作品。此过程可让学生重点体验到生产者和教师的角色,并通过对“您是否将现有内容重新混合或修改为新格式,注意原始内容所有者授予的权限”“您是否考虑过分享您所教内容的最佳方式”“哪些学习材料有助于阐明您的教学内容,你需要生产它们吗?如果你发现现有材料,是否需要获得使用许可”等启发性问题的思考,提高学生从多角度和多来源寻求信息的意识(行为),学会以有道德和责任感的方式处理知识产权相关事宜(行为,元认知),认识到学习者也是老师,可在协作环境中教授自己所知道或学到的知识(情感,行为,认知),并学会灵活转化信息形式,以更好地满足特定受众的需求(行为,认知)。此外,小组互评的设计也意在鼓励学生转变为教师的角色,通过评分进行批判性的学习(行为,认知)。(3)教学效果。课后问卷调查结果显示,小组协作学习有助于增强学习积极性与兴趣,学生对合作者和教师两个角色的体验感最强。协作式学习模式既有利于转变学生角色,促进师生、生生互动,又有助于培养自主学习能力,解决既往教学中存在的知识遗忘、检索工具混淆等问题。3.2.2 实践教育阶段,提升技能应用能力具备综合运用多渠道信息源及信息分析工具的能力,是研究生信息素养教学的实践目标,也是培养科研学术思维、促进知识创新的前提。此阶段的教学目标是通过融入学术情境的实践教学和课堂分享,提升知识与技能的应用能力,实现知识发现及问题探索,并着重强调对话式学术研究、战略探索式检索两个阈概念。本阶段教学内容主要包括:引文检索、网络信息源、信息管理和分析工具、检索结果的综合利用等。教学方式上采用了案例教学法、实践教学法、任务教学法和互动分享教学法。课堂上以我校知名学者及其发表的高水平论文、已获批的国家级项目,以及我校主办的学术期刊为案例,综合运用中外文检索工具开展文献调研、结果分析、引文分析和文献筛选。课后要求学生通过实践操作,检索自己导师发表和指导的学术论文,了解导师的研究方向。通过与导师沟通,确定自己的开题方向或目前的研究任务,并完成科研选题上报任务。此外,在教学中增设互动分享环节,在课堂上邀请同学进行选题分享,在课下利用雨课堂讨论区开展实用资源、工具分享。(1)选题分享活动实施细则。报名:学生自愿报名,三轮共 15 个名额;分享内容:可从选题来源、选题过程、文献调研过程、选题细化及确定过程、经验总结、目前存在的困难与疑惑等方面进行分享;分享形式:形式不限,PPT、思维导图、word 等均可以,每人 8 分钟;评分形式:由授课教师点评、打分。(2)元素养角色体验及目标实现。选题的确定涉及多种信息素养能力的锻炼,包括选题来源的获取、研究热点和趋势的分析、选题价值和科学性的判断等。此过程可让学生通过研究者角色的体验,实践多来源、多类型信息源的选用方法、检索工具的统计分析功能以及检索策略的制定和调整过程。并通过对901总第 198 期大学图书情报学刊2023 年第 4 期“您是否学会了分析信息需求”“您是否已经熟练地确定适当的信息来源和工具”“您的选题是否需要进一步调整”等启发性问题的思考,提高从多个来源中寻找信息的意识(行为),认识到学习是一个反思错误并获得新的见解和发展的过程(元认知)。此外,选题分享活动需要分享者思考如何使用恰当的语言和呈现方式向不同学科的学生讲解专业性较强的研究课题,如何回答同学和老师的提问,此过程可让学生体验到交流者和译者角色。通过对“信息分享时,您是否首先检查以确定它的准确性”“您是否曾反思过您的沟通方式以及您传递信息的方式所产生的影响”“您是否利用自己的专长让可能没有相同专业知识的受众更容易理解信息”等启发性问题的思考,学会在分享信息时需要批判性地评估所有来源的信息(行为),需要灵活转化信息形式以更好地满足特定受众的需求(行为,认知)。(3)教学效果。问卷调查结果显示,分享者既锻炼了沟通表达能力和学术研究能力,又检视到自身的不足,强化了信息生产者和研究者的角色认知。其他学生通过选题分享收获了经验和启发,为个人选题的修改和完善提供了指导。此外,教师通过点评环节,在课堂上对共性问题进行统一解答,提高课堂交流讨论的深度,强化检索技能和学术思维的培养。多轮选题分享后,可明显发现分享者表述的逻辑性和完整性、学生选题的合理性和科学性,均得到一定程度的提升。3.2.3 探究教育阶段,提升学术研究能力综合运用检索技能,探究并解决真实学术问题,是研究生信息素养教学的高阶目标,也是实现知识创造、科研创新的重要路径。此阶段的教学目标是通过创设真实学术情境,构建课程知识与研究生学术需求的关联,让学生通过探究式学习体验完整的学术研究过程,提升学术研究能力,并着重强调战略探索式检索、探究式研究以及信息的价值属性等阈概念。本阶段教学内容主要包括文献筛选和阅读方法、选刊投稿、信息伦理道德、科研课题调研流程等。教学方式上综合采用专题教学法、互动讨论法、案例分析法和情境教学法。如在选刊投稿专题讲解中,通过对自身投稿经历和受骗、撤稿新闻的分享,引起学生对选刊投稿过程和学术道德的重视,并通过课堂讨论,全面总结投稿选刊方法、投稿网站鉴别和查找方法以及投稿中须遵循的学术规范,使学习者强化多来源信息获取、鉴别和尊重知识产权、遵守学术道德的意识。课程最后,创设学术情境,以前期科研选题为基础,以我校研究生开题报告为参考,全面梳理科研调研流程,并要求学生自行完成个人信息素养报告。(1)个人信息素养报告内容:报告要求学习者围绕个人选题开展文献调研和研究综述工作,具体包括文献调研过程、检索策略调整过程、文献筛选和管理过程、文献综述、课题的最终确定和创新性总结五大部分。(2)元素养角色体验及目标实现。第二阶段的选题上报和分享任务,主要考察学生对信息源选用和数据库分析功能的掌握程度。而个人信息素养报告则重点考察学生的综合信息检索能力、文献筛选能力、信息整合提炼能力、批判性思维能力等。通过对研究者角色的再次深入体验,对“您是否已经熟练地确定适当的信息来源和工具”“您是否精通数据库的选择和使用?是否在熟知的数据库之外进行了扩展”“您是否磨练了信息价值评估能力”“您是否根据探究过程中学到的知识进行研究问题的调整”“您是否在综述撰写时按照学术规范正确引用论文”等启发性问题的思考,强化从多来源寻找信息并进行批判性评价的意识(行为、认知),认识到信息检索往往是非线性并且迭代反复的过程(元认知),学会尊重知识产权(行为,元认知)。(3)教学效果。问卷调查中,学生表示报告内容与当前导师安排的任务存在关联,且为后期开题工作提供了指导。虽然报告中普遍存在检索策略调整能力、文献提炼能力不足等问题,但通过报告的独立实践,达成了让学生体验学术研究过程、掌握基本科研流程与方法的教学目标。4 结语本教学实践以元素养理论框架为指导,从既往教学效果与框架要求、元素养培养目标的现实差距出发,设计出符合本校研究生学习规律与认知过程的分阶段渐进性教学路径,并以学生易接受和理解的元素养学习者角色理论为切入点,对各阶段的教学环节进行系统规划和实践。在元素养多元角色先体验后反思的过程中,帮助学生理解和掌握阈概念的理念,实现元素养学习目标。教学团队在对教学实践总结与反思后,得出如下启示:(1)元素养学习者角色模型为创新信息素养教育模式和实现元素养学习目标提供了切实可行的实践路径。基于阶段目标,设计融入学习者多元角色体验011赵 烨,陈 辉,邹 聪,等:基于元素养学习者角色模型的研究生信息素养教学实践探索的适宜学习任务,可在潜移默化中培养元素养能力。此外,相比直接概念式讲解元素养和阈概念的内涵,采用“临境体验学习反思探究”的学习机制,可起到更好的教学效果。(2)研究生元素养培育应与真实的学术情境紧密结合。本教学实践以安徽医科大学研究生培养方案为指导,通过布置本学科核心期刊查找和阅读、导师研究成果总结、科研选题、文献调研、综述撰写这些由易到难且相互关联的学术任务,分阶段渐进式地推动研究生学术研究能力的提升。元素养教育仅靠研究生第一学期的课堂教学无法保证其延续性和后效性,后期应加强与研究生及其导师的沟通,追踪学生的真实开题选题和论文撰写、发表中遇到的问题,通过专题讲座、嵌入式课堂等形式给予针对性的指导。(3)学习者多元角色的体验与教师思维与角色的转变相辅相成。元素养教学需要教师进行自我元素养教育,与学生互换角色,增进互动,并积极成为分享者、引导者、学习者等角色。尤其是非图情、非医学专业的授课教师可通过选题上报分享、个人信息素养报告批改等环节学习到更多样化的信息获取途径,了解到本校师生关注的科研方向,收集到丰富的教学案例,为进一步发挥课程学术指导作用提供思路。(4)元素养教育侧重在社交媒体环境下参与、生产和共享信息能力的培养。在后期教学实践中,除利用雨课堂、学生自建社交群组外,可探索充分利用学术社区、微信公众号、B 站等与研究生关联密切的社交媒体平台。参考文献:1 韩丽风,王茜,李津,等.高等教育信息素养框架J.大学图书馆学报,2015,33(6):118-126.2 张丹.美国大学图书馆的元素养教育的进展及其启示J.大学图书馆学报,2016(2):103-110.3 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