论新时代中小学教学改革的基本导向.pdf

教育新观察General,NNo.240Journal of Fujian Normal University(Philosophy and Social Sciences Edition)（总第2 4 0 期）No.3,20232023年第3 期福建师范大学学报（哲学社会科学版）D0I:10.12046/j.issn.1000-5285.2023.03.014论新时代中小学教学改革的基本导向龙安邦，余文森（福建师范大学教育学院，福建福州350117)摘要：我国新时代中小学课程体系要求建立与之相适应的新型教学体系，教学改革凸显教学目标的素养导向、教学主体的学习导向、教学内容的综合导向和教学方式的实践导向。立德树人根本任务的育人要求、课程的育人价值彰显和教学目标的历史更选催生素养导向的教学目标。教学主体以学习为导向，构建学生深度学习、教师促进学习的学习中心教学关系，奠定教学促进素养发展的逻辑基础。教学内容以综合为导向，按照素养的立场、问题的逻辑、联系的方式，基于大主题、大任务或大概念，通过大尺度内容视域、大结构意义通联、大单元教学设计等方法，将素养元素与逻辑内蕴于教学内容。教学方式以实践为导向，通过情境浸入式的教学环境、项目为载体的教学组织、活动为主线的教学过程，切实促进学生素养发展。教学改革的四大导向推动我国中小学教育教学整体转型。关键词：中小学；教学改革；素养导向；学习导向；综合导向；实践导向中图分类号：G521文献标识码：A文章编号：1 0 0 0-5 2 8 5(2 0 2 3)0 3-0 1 4 5-1 1党的十八大胜利召开标志着中国特色社会主义进人了新时代。党的二十大报告指出：“经过十八大以来在理论和实践上的创新突破，我们党成功推进和拓展了中国式现代化。”党的二十大确立了以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴的中心任务，将高质量发展作为全面建设社会主义现代化国家的首要任务。高质量、现代化成为我国教育发展的指针。“教学作为教育的中心工作，通过现代化的教学改革推进教育现代化的深化发展，是发挥教育内在功能的必然途径。”在党的新时代思想理念和方针政策的引领下，我国中小学教育教学改革方兴未艾。2 0 1 7 年颁布的普通高中课程方案和课程标准与2 0 2 2 年颁布的义务教育课程方案和课程标准，构建起我国新时代中小学课程体系。建立与新课程相适应的新型教学体系，转变育人方式，充实和提高教学的现代性品质，创造高质量教学，是我国教育教学服务中国式现代化、积极推进中华民族伟大复兴的必然选择。明确新时代中小学在教学目标、教学主体、教学内容和教学方式等方面的基本导向，校准教学改革的方向，是建立新型教学体系的前提与基础。收稿日期：2 0 2 2-1 2-0 5基金项目：国家社会科学基金教育学一般项目“新时代中小学育人方式的价值逻辑与实践变革研究”(BHA210135)。作者简介：龙安邦，男，福建师范大学教育学院副教授、博士生导师。主要研究方向：课程与教学论。余文森，男，福建师范大学教育学院教授、博士生导师。主要研究方向：课程与教学论。习近平：高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗一一在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告，北京：人民出版社，2 0 2 2 年，第2 2 页。2）余文森：积极推进现代化的教学改革，湖南师范大学教育科学学报2 0 2 3 年第1 期，第1 0-1 2 页。2023年福建师范大学学报（哲学社会科学版）146一、教学目标的素养导向教学目标确立教学的核心价值，是教学改革的瞄准点。立德树人作为教育根本任务的提出、课程作为育人资源的价值确认、教学目标的历史更迭，催生了新时代以素养培育为教学目标的教学改革。一立德树人的教学落实在新的历史交汇点，“培养什么人，为谁培养人”突显为教育的重大问题。党的十八大报告明确把立德树人作为教育的根本任务。党的二十大报告强调：“育人的根本在于立德。”道德是一定的社会阶段形成的人们共同生活及其行为的准则和规范。遵从道德是个体社会性发展的基本条件与核心标志。重德是中华文化的鲜明特点。周易云：“地势坤，君子以厚德载物。”尚书尧典谓：“克明俊德，以亲九族。”论语日：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”大学语：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”在新时代，立德就是要“明大德，守公德，严私德”。立德与树人是有机联系的整体。“人德共生将“立德与树人有机衔接起来，构成了中国教育最为鲜明的文化特征与历史传统。”人不是理论意义上的抽象物，也不是个体意义上的孤立物，而是现实意义上的关系体，“是一切社会关系的总和”。人被身处其中的社会历史环境定义。新时代教育培育的人，是德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，是立志民族复兴，不断奋进、开拓、奉献的，有理想、有本领、有担当的时代新人。教学的育人职责在于使学生树立理想、增长才干、勇担使命，做到情有所属、才有所向、志有所归，成为德才兼备的时代新人。德为价值观与品格，才为能力，德才兼备方为素养。教学作为育人手段，要从技术的教学转向德性的教学，从知识中心教学转向素养导向教学，“统整学科知识的学习和道德品性的养成，最终达到培养学生能力并形成正确的人生观、世界观和价值观的目的”，才能有效落实立德树人根本任务。（二）课程的育人价值彰显“课程作为目标”和“课程作为过程”是两种经典的课程观。将课程看作目标，意味着课程是固定的知识，是外在于学生、有待达到的终点；将课程看作过程，意味着课程是流动的经验，是内在于学生、建构生成的履历。两者的共同局限在于它们均在课程之内解释课程的意义。但课程的真正意义并不在课程之内，而在课程之外。从内容上说，课程是一种经过选择的文化。从功能上说，课程是一种工具，具有工具的本质属性。课程是“以文化人”的工具，学生通过课程进人人类文化世界而“成人”。“文化世界就是人的生活世界”“是人的存在的居住地，只有在这个世界之中，他才能是人之为人”。学生“成人”的全部逻辑蕴含于人类文化之中。课程之所以能育人，就在于它引导学生进人人类文化世界，将人的个体引人人的“类”世界，个体在这习近平：高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗一一在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告，北京：人民出版社，2 0 2 2 年，第3 4 页。夏征农、陈至立主编，鲍克怡等编：大辞海语词卷1，上海：上海辞书出版社，2 0 1 1 年，第6 7 3 页。韩丽颖：立德树人：生成逻辑精神实质实践进路，东北师大学报（哲学社会科学版）2 0 1 6 年第6 期，第201-208页。马克思恩格斯选集（第1 卷），北京：人民出版社，2 0 1 2 年，第1 3 5 页。5周彬：论指向立德树人的教学论建构，湖南师范大学教育科学学报2 0 1 9 年第3 期，第8 2-8 7 页。成尚荣：课程透镜：问题透视与价值透射，课程教材教法2 0 1 7 年第1 1 期，第4-1 0 页。李鹏程：当代文化哲学沉思，北京：人民出版社，1 9 9 4 年，第4 6、6 3 页。147龙安邦，余文森：论新时代中小学教学改革的基本导向第3 期个“类”世界中吸纳人的“类”元素，构建作为人的“类”关系，增加自身的人“类”属性，不断成为人“类”的一员。课程是学生达至文化世界的桥梁、察视文化世界的透镜、汲取文化养料的田园、进行文化活动的资源。课程的育人价值集中体现在：学生可以借助课程进人人类文化世界，从中接触和吸纳人类世界的思维方式、行为方式和生活方式，实现自身作为“人”的文化自觉，以“成人”达至“成己”。从育人的角度看，教学更加注重的不是课程作为目标的知识牵引力，也不是课程作为过程的经验激发力，而是课程作为工具的文化引导力、文化透视力、文化滋养力和文化构造力，是课程的“成人”价值或育人价值。(三)教学目标的历史更迭新中国成立以来，我国教学目标经历了从“双基”到“三维目标”再到核心素养的历史变迁。“双基”在1 9 5 2 年小学暂行规程（草案）和中学暂行规程（草案）中确立。“双基”抓住了知识与技能这两个教学的核心要素，为我国教育教学步入正轨和稳定发展起到了巨大作用。但是，以“双基”为目标的教学观是一种复制主义教学观，秉持知识本位论，更加注重知识的单向传输和能力的机械训练，过于强调学生对公共知识的静态接受，突出了人的工具性，最终窄化了人的内涵，造成学生的片面性和单向度发展。“三维目标”在2 0 0 1 年基础教育课程改革纲要（试行）中确立。“三维目标”抓住了教学的主体要素，更加强调学生的主体作用。“三维目标”取向的教学观是一种创生主义教学观，秉持经验本位论，更加关注学生的经验生成。相对于“双基”，“三维目标”的内涵更加丰富，但机械的三维划分导致教学目标的内涵割裂与逻辑混乱，难以支撑学生的整全性发展。核心素养在2 0 1 4 年关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见中提出。该文件将核心素养界定为“学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。这一定义“意味着知识、能力、品格之间关系的进一步理顺”，意味着教学中“人”与“物”关系的进一步明确，教学更加突出“人”的属性和意蕴，聚焦人的内在属性的优化与提升。“知识作为一种资料，意味着进一步探究、发现、学习等方面的必不可少的资本与资源。”“核心素养导向的教学虽然也是从知识入手，通过知识进行，但却不以知识为终点，而是以素养作为教学的目的和归宿。”以核心素养为目标的教学观是一种内生主义教学观，秉持素养本位论，突出教学的本质要素，更加强调素养发展的内生性，强调素养结构的整合性与自洽性，根据素养发展的内在逻辑重构教学，使教学从“物的塑造逻辑”转向“人的培育逻辑”，从割裂的育人逻辑走向整合的育人逻辑，教学的育人功能得以彰显。二、孝教学主体的学习导向教学主体决定教学的现实样态，是教学改革的切入点。以核心素养为教学目标，要求教学遵循素养发展的内在逻辑，形成以学习为中心的教学关系，确认“学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者和合作者”，学生深度学习、教师促进学习，确立素养取向的教学主体行动逻辑。关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见，2 0 1 4 年4 月8 日，http：/w w w.mo e.g o v.c n/s r c s i t e/A 2 6/j c j-kcjcgh/201404/t20140408_167226.html，2 0 2 3 年4 月1 3 日。龙安邦：核心素养时代的学与教一一基于知识发生史的考察，课程教材教法2 0 1 9 年第2 期，第5 1-5 7 页。3【美约翰杜威：我们怎样思维经验与教育，姜文闵译，北京：人民教育出版社，1 9 9 1 年，第8 8 页。余文森：以核心素养为导向：建立与义务教育新课标相适应的新型教学，中国教育学刊2 0 2 2 年第5 期，第1 7-22页。5义务教育数学课程标准（2 0 2 2 年版），北京：北京师范大学出版社，2 0 2 2 年，第3 页。20233年福建师范大学学报（哲学社会科学版）148一素养发展：教学主体的行动根据素养怎么发展，教学就怎么进行。素养发展的内在逻辑是教学主体的行动根据，素养发展的内在性、生成性与文化性要求教学突出学生学习的自主性、亲历性和交往性。首先，素养是个体内在心智结构的整体表征，是个体内在心智操作的结果，所有外在因素都只能通过个体的内在心智操作才能对个体素养的成分与结构产生影响。教学只有激发学生的自主性学习，使学生启动积极的内在心智操作行为，才具有促进素养发展的价值和意义。学生“无动于衷”是教学的最大威胁，学生积极主动的学习行动是教学促进素养发展的最底层逻辑。其次，素养作为由个体内在心智操作形成的整体心智结构，是建构生成的，需要个体经历一定的心智操作过程。学生只有完整地经历活动过程，执行一系列活动要求的心智操作，才能建构起完成活动任务所需要的心智结构，形成相应的素养。教学不能让学生“隔岸观火”，而是要引导学生“身人局”，让学生亲历完整的学习过程。最后，素养在形式上是个体性的，其内核却是文化性的，社会定义和文化解释决定着素养的内涵、外延与价值。素养具有社会性与文化性，是文化化与涵化的结果，在社会交往、群体互动中形成。学生与文本、教师、同学的文化性交往是素养发展的必要条件。教师要创造丰富的文化性交往活动，引导学生在教学交往中完成学习过程，才能避免学生“空中楼阁”式的素养发展，将素养发展纳人人类社会文化历史脉络。简言之，教学促进素养发展的关键在于学生在教学交往中经历完整的学习过程。“学生通过能动参与文化性活动，并亲身经历和完成文化性活动的过程，塑造自身的各种素养。”不是教师的教，也不是学生的任意性活动，而是学生的文化性学习活动，方能产生学生素养发展的直接动力。以学生的学习为中心，学生专注于学习，教师致力于激发学生的学习，是教学促进素养发展的基本逻辑。在这里，教学的内在结构不是简单的教师、学生、教学内容三要素结构，也不是笼统的学生中心或一般意义的学习中心，而是指向素养发展的学习中心（如图1 所示）教师学生一学习一素养内容图1教学促进素养发展的基本逻辑（二）深度学习：学生主体的存在样态大致说来，人面对着生活世界、内心世界、知识世界三个不同的世界。生活世界是人所身处的自然世界和社会世界，是“唯一现实的世界，现实地由感性给予的世界”。内心世界是人的主观意识世界，是随人的存亡而生灭的心理活动世界。知识世界是用符号表示事物及事物之间关系、只能通过人的思维把握但又不随人的存亡而生灭的思想客观世界。这三个世界在形式上相对独立，只有通过人，这三个世界才能实现相互沟通与统整。反过来说，人只有通过对三个世界的有效沟通与统整才能生成良好的素养，成为整全性的人。例如，懂得运用知识解决生活问题的人要比只会盲目试误解决问题的人具有更高的素养，也更有可能形成良好的内心世界。核心素养的生成不仅需要个体深人了解和掌握知识世界、生活世界、内心世界的相关要素、结构、过程等，还需要个体理解和参悟三个世界间的相互关联，形成关于三个世界的整体通联、融贯一致的意义体系，懂得综合运用三个世界的资源解决知识问题、生活问题或内心问题。从这个意义上说，核心素养可以理解为个体对生活世界、内心世界、知识世界的有效沟通和融贯。由于核心素养需要个体对三个世界的沟通和融贯，拘泥于知识掌握的浅层学习难以担负核心素养形成的重任，因此深度学习是学生在教学中实现核心素养发展的存在样态。深度学习是陈佑清、余潇：学习中心教学论，课程教材教法2 0 1 9 年第1 1 期，第8 9-9 6 页。【德胡塞尔：欧洲科学的危机与超越论的现象学，王炳文译，北京：商务印书馆，2 0 0 1 年，第6 4 页。龙安邦，余文森论新时代改革的基本导向149第3 期“一种由浅人深、由表及里、从已知到未知的探究过程”，以“学习”为基础含义，以“深度”为核心要义，以“层层深人”为具体路径，以“达于素养”为实现标志。在教学中，学生在教师的引导下，基于学习内容，围绕素养元素，转化外在意义，生成内在意义，在层层深人的学习过程中生成核心素养（如图2 所示）。具体而言：（1）学生在教师的引导下，进人学习内容，深人知识世界，面对生活世界，开内心世界，开启深度学习历程。（2）学生接触学习内容中的素养元素，将兴趣、注意和努力聚焦到素养元素，围绕素养元素展开探究。（3）通过探究，学生厘清素养元素在学习内容中的内在脉络，解读学习内容对素养元素的意义述说与价值立场，及其对知识世界、生活世界与内心世界的映射与沟通，理解该素养在人类社会历史文化脉络中的价值和意义。自洽的主体在教师的意义支持下引导下的行动体系11跳出进入提升学习内容再入顿悟接触主体境遇素养元素转化反思内生解读素养意义素养意义复演素养形成过程图2深度学习中核心素养生成的内在机制（4）学生带着对素养元素的认识和理解，进行尝试性实践（包括真实实践和模拟实践），解决实践性问题，复演素养的形成过程，获得该素养在实践境脉的技能要求与情感体验。（5）学生反台对素养元素的学习和实践过程，反思素养元素在知识世界、生活世界、内心世界的价值和意义，重构素养元素的内在意义与外在价值，形成新的兼具认识论、价值论、方法论意义的心智结构。（6）学生将以上所有学习经历与结果纳人自身生命史和意义史，感受和感悟该素养之于个体生命的意义与价值，获得对自身生命历程与境遇的新顿悟。（7）完成上述过程，学习内容所蕴含的素养元素最终成为内蕴于学生生命结构的素养元素，学生获得价值观念、能力与品格的新融合与新跃迁，形成新的自洽的主体意义支持下的行动体系，实现核心素养的提升与发展(三）促进学习：教师主体的作用发挥学习是学生的主体性行为，但教学中的学习却不是纯粹的学生主体性行为，而是有教师介人的社会性交往行为。建立学习中心的教学关系，并不意味着教师的边缘化或退场。从系统学的角度看，教师永远是形构教学秩序的序参量。在教学中，教师实质上“一直在场”。但是，教师“在场”并不意味着教师“在中心”，更不意味着教师可以“越粗代厄”。构建学习中心课堂，“必须让学生充分地参与教学过程，因此教师只能进行有限教导。在教学中，教师必须尽力控制自已的讲授、指导，给学生充足的学习机会”。有限教导不是消极教导，而是顺势而为的积极教导。教师积极的有限教导表现在宏观层面，是搭建学习框架，确立教学的基本模式、主要康淑敏：基于学科素养培养的深度学习研究，教育研究2 0 1 6 年第7 期，第1 1 1-1 1 8 页。罗祖兵：深度教学：“核心素养”时代教学变革的方向，课程教材教法2 0 1 7 年第4 期，第2 0-2 6 页。2023年福建师范大学学报（哲学社会科学版）150过程与互动方式，从而构建起某种学习时空，使学生按照教师搭建的基本学习框架进行自主性、文化性、过程性学习活动，获得学习框架内的素养元素与形成逻辑，实现素养发展；表现在中观层面，是维持学习的基本进程，在学习框架下作为特殊的“合法的边缘性参与者”，跟随和引导学生的学习过程，根据学习的具体情况及时调节教学的活动程序与活动方法，确保学生顺利完成学习过程；表现在微观层面，是积极关注学生的学习行为，在不破坏学生学习的行动逻辑的前提下，给予学生适当的指导、协助与支持，使学生的学习进程不至于彻底停滞，学习活动最终得以完成。发挥促进学习的教师主体作用，教师要树立学生为主体的教学思想，做好学习为主线的教学设计，实施学习为中心的教学活动。首先，要以服务学生、服务学习的立场和态度去认识、思考和审视教学的一切元素与逻辑，树立“少教多学”“依学定教”“先学后教”“以学论教”的教学取向，奠定学习中心的教学可能。其次，要以学生素养生成的学习规律为依据进行教学设计，按照“学生如何学”设计教学流程，按照“什么支持学”汇聚教学要素，按照“怎样投人学”构造学习环境，按照“如何学得好”选择教学策略，确立学习中心的教学逻辑，筑蓄学习中心的教学势能。最后，要在教学活动中对学生的学习给予积极的关注、最大的支持和最少的干预，激发、维持和保护学生“完整的学习”“原生态的学习”，使学生完整经历素养生成过程，实现核心素养的整全发展三、教学内容的综合导向教学内容决定教学的价值实现空间，是教学改革的关节点。素养导向的教学目标要求综合化的教学内容，通过综合化将素养元素与逻辑涵纳于教学内容，使教学具备促进素养发展的可能性。教学内容综合化的实质教学内容综合化的实质是从素养的观点、按问题的逻辑、用联系的方法处理教学内容。首先，教学内容综合化是从教学内容知识观升级到教学内容素养观，将人的发展作为教学内容的终极旨趣。知识作为人类认识世界的成果，标识着人类经验中的事物。教学内容知识观将知识作为教学内容的内涵，按前人的知识构建学生的世界图景，某种程度上用知识代表或代替了世界。教学内容素养观将素养作为教学内容的内涵，更加关注教学内容所蕴含的素养元素。学生通过操作教学内容生成素养，再运用素养与现实事物发生联系，从而将知识世界、内心世界、生活世界中的相关内容融汇到教学世界，为沟通和融贯三个世界、生成解决复杂问题的品格与能力提供现实可能性。其次，教学内容综合化是从学科逻辑转向问题逻辑，将现实问题作为教学内容的组织红线。教学内容知识观秉持“问题跟着学科走”的逻辑，按知识掌握的思路组织教学内容，知识先于学生存在，学生先学习学科知识，再运用学科知识解决学科问题，这种逻辑扭曲了知识、问题与素养的本然关系。教学内容素养观遵循“学科跟着问题走”的逻辑，按问题解决的思路组织教学内容，知识服务于问题解决，学生面对现实的、真实的问题，为解决问题而学习相关知识，运用知识解决问题。最后，教学内容综合化是用联系的方法代替割裂的方法处理教学内容，将普遍联系作为教学内容的核心视点。联系的观点是打开整个世界的一把钥匙，普遍联系的世界陈佑清、余潇：学习中心教学论，课程教材教法2 0 1 9 年第1 1 期，第8 9-9 6 页。余文森：核心素养导向的课堂教学，上海：上海教育出版社，2 0 1 7 年，第1 6 0、1 6 9 页。龙安邦，余文森：论新时代中小学教学改革的基本导向151第3 期观是素养的最底层色彩。教学内容综合化将世界的普遍联系涵纳到教学内容中，蕴含人与素养、问题、知识、世界以及行动之间的丰富联系，指引学生在教学内容中寻找、领悟和把握人与自身、人与社会、人与自然的恰当联系，建立与世界的适宜关系，构建起复杂、综合的心理与行动系统，成功应对和解决复杂性、综合性问题。（二）教学内容综合化的路径教学内容综合化的核心要义是以素养、问题或知识为中心，将教学内容整合成有机整体，打通内心世界、知识世界、生活世界的来往通道，帮助学生形成综合性、超越性的心智结构，提高解决复杂问题的能力。其一，以素养为中心的教学内容综合化以教学目标为主线，通过大主题整合教学内容。大主题是复杂性、综合性的学习主题。大主题遵循“共振逻辑”，将教学目标转化为探究主题，围绕探究主题将蕴含特定素养元素的教学内容勾连起来，突出教学内容的特定素养价值侧面，使教学内容之间产生同频共振，共同促进特定素养的生成与发展。其二，以问题为中心的教学内容综合化以社会实践为主线，通过大任务整合教学内容。大任务是包含多种问题元素，需要经过复杂操作才能完成的任务。大任务遵循“因果逻辑”，以问题解决为指向，调动学生的认识与实践行动系统，促使学生挖掘和梳理教学内容中的问题解决要素，勾连不同学科的相关知识，搭建通往问题解决的技术路径，形成从问题初始状态到问题解决状态的复杂因果关系结构和解决问题的行动方法与策略。在完成大任务的过程中，学生形成实践性、综合性、高阶性的关系识别与行动解决能力，更加胜任复杂问题的解决。其三，以知识为中心的教学内容综合化以学科知识为主线，通过大概念整合教学内容。大概念是“可以适用于一定范围内物体与现象的概念”，是“知识背后的知识”。大概念是“一门学科（课程）知识内容体系中最有解释力、统整力和渗透力的知识，这种知识内含学科思想、学科方法、学科思维，它就是核心素养在学科（课程）的体现”。大概念遵循“跃迁逻辑”，在小概念之上建立更大的概念，小概念因大概念而获得更深层意义，大概念因小概念而得到更具体阐释，小概念与小概念通过大概念建立横向联系，表面上互不相关的教学内容因此相互勾连。通过大概念，学生得以看到事物之间的复杂联系，形成普遍联系的世界图景，最终“能够把握世界运行的基本规律及获得规律背后的像专家一样思考的方式”(三）教学内容综合化的方法在具体的方法上，教学内容综合化通过大尺度内容视域、大结构意义通联、大单元教学设计实现。首先，大尺度内容视域解决“教学内容从哪里来”的素材选择问题。教学内容不拘泥于课时、课本和学科，一切人类优秀文化都在教学内容选择的视域中。以素养为靶，基于大主题、大任务、大概念对各种教学素材进行研判与筛选，汇聚成充实的支撑学生学习的教学内容，为学生的素养发展创造尽可能大的空间。其次，大结构意义通联解决“教学内容有什么意义”的内涵挖掘问题。大结构意义通联遵循发散与收敛相结合的原则，完成教学内容“一多”的意义阐释和“多一一”的意义勾连过程。在意义阐释阶段，通过多元解读、多层建构、多向联系、多方探询，挖掘和把握教学内容的“方方面面”“里里外外”“来龙去脉”“前因后果”，形成综合立体的意义体系。在意义勾连阶段，研判教学内容促进学生素养生成的逻辑理路，选择和调整【英温哈伦：科学教育的原则和大概念，韦钰译，北京：科学普及出版社，2 0 1 1 年，第9 页。2李刚、吕立杰：大概念课程设计：指向学科核心素养落实的课程架构，教育发展研究2 0 1 8 年第1 5-1 6 期，第3 5-42页。余文森、龙安邦：论义务教育新课程标准的教育学意义，课程教材教法2 0 2 2 年第6 期，第4-1 3 页。李刚、吕立杰：科学教育中的大概念：指向学生科学观念的获得，自然辩证法研究2 0 1 9 年第9 期，第1 1 7-1 2 3 页。20233年福建师范大学学报（哲学社会科学版）152教学内容的意义阐释侧面，沟通联合教学内容，使教学内容“横向关联互动、纵向进阶衔接、纵深意义增值”，共同涵纳和表露特定素养，形成有机整体的意义体系。最后，大单元教学设计解决“教学内容的素养价值如何实现”的行动转化问题。大单元教学设计通过大单元将素养目标、课时、情境、任务、知识点等要素按某种需求和规范组织起来，形成一个有机结构的整体。“指向核心素养的大单元是一个体现课程逻辑和学习立场的完整的学习事件。”大单元教学设计采用逆向设计的方法，通过“从学习结果开始的逆向思考”，从素养目标开始倒推，将素养元素逐次推导和贯彻到教学目标、教学内容、学习任务、学习情境的设计中，形成一体化的教学单元，建立起教学促进素养生成的完整逻辑链条，将学生素养发展的理论可能转化为现实可能。四、教学方式的实践导向教学方式落实教学的价值追求，是教学改革的锚定点。实践是主观见之于客观的活动，是人的本质力量的展现，是人的素养的现实运用。“实践性是素养的本质特征。”“只有将实践作为桥梁，教学才能实现质的飞跃。”以实践为导向，让学生在情境浸入式教学环境中进行项目式学习活动，是实现素养发展教学目标的基本方式。一情境浸入式的教学环境情境浸入式的教学环境是实践导向教学方式的实现场域。实践是人将其本质力量作用于外部世界的目的性活动，是素养的外化。素养是个体在情境中解决问题的人性品质和行动能力。问题解决不能脱离问题情境。问题情境包含“问题（任务）的物理的和概念的结构，以及与问题（任务）相关的活动目的和社会环境”。问题解决的基本理路就是识别和把握问题情境中的相关要素与结构，通过一定的操作，使问题要素指向问题目标。理解情境是解决问题的钥匙。理解情境包括情境解读和情境迁移两个方面。情境解读是个体对一个问题情境的内在要素与结构的识别与把握，包括要素识别、结构梳理、图式抽象三个层面。情境迁移是个体对两个或多个问题情境之间的要素与结构的异同进行识别与把握，情境之间的异同程度决定着个体将一个问题情境的解决方法应用于另一个问题情境的可能性，是知识应用之所以可能和知识变异之所以必要的事实基础。理解情境的基本途径是浸人情境。具身认知理论认为，学习与认知是一种“在场”行为。只有“在场”，个体才能与情境无缝对接，获得对情境的整体认知和全息把握，“通过与情境的互动与耦合，形成一个意义世界”。问题解决是个体具身性地在情境中或情境间“穿梭”，识别并改变问题情境的要素与结构，建立从问题初始状态到解决状态的因果路径，将不确定情境变成确定情境的过程。情境穿梭能力是解决问题的核心能力，是素养的核心要素。陈华、吴刚平：推进素养为纲的课程内容结构改革，中国教育学刊2 0 2 2 年第7 期，第7 1-7 8 页。2崔允：如何开展指向学科核心素养的大单元设计，北京教育（普教版）2 0 1 9 年第2 期，第1 1-1 5 页。雷浩、李雪：素养本位的大单元教学设计与实施，全球教育展望2 0 2 2 年第5 期，第4 9-5 9 页。【美格兰特威金斯、【美】杰伊麦克泰格：追求理解的教学设计（第二版），闫寒冰、宋雪莲、赖平译，上海：华东师范大学出版社，2 0 1 7 年，第1 5 页。张良、罗生全：论“用以致学”：指向素养发展的教学认识论，华东师范大学学报（教育科学版）2 0 2 1 年第2期，第4 0-4 9 页。崔允、张紫红、郭洪瑞：湖源与解读：学科实践即学习方式变革的新方向，教育研究2 0 2 1 年第1 2 期，第5 5-63页。钟志贤、刘春燕：论学习环境设计中的任务、情境与问题概念，电化教育研究2 0 0 6 年第3 期，第1 6-2 1 页。8叶浩生：身体的意义：生成论与学习观的重建，教育研究2 0 2 2 年第3 期，第5 8-6 6 页。153龙安邦，余文森：论新时代中小学教学改革的基本导向第3 期从素养发展的角度看，教学不是直接、抽象地传授知识，而是创造问题情境并引领学生浸人其中，使学生学会在情境穿梭中认知和把握问题情境，找到解决问题的方法与路径。创造情境是教学实施的首要任务。情境有多种类型，按情境的性质可分为真实情境和虚假情境，按情境的形式可分为生活情境、模拟情境和想象情境，按情境的学科性质可分为学科情境和跨学科情境。不同情境的教学论意义有所不同。真实情境是具有现实可能性与合理性的情境，反之就是虚假情境。真实情境的关键“是情境中的真实任务，是生活世界中的一个特定任务”。“在真实情境中综合运用知识解决问题”是核心素养的本质表现。虚假情境一般而言不具有教学论意义，教学应杜绝虚假情境。生活情境是生活世界中的自然情境，模拟情境是对生活情境的模仿，想象情境是个体主观构建出来的虚拟情境。想象情境是解决问题必经的情境形态，生活情境和模拟情境均需转化为想象情境，才能进行问题解决的思维操作。激发学生的情境想象，引导学生构建想象情境，是教师创造情境浸人式教学环境的核心任务。学科情境是以单一学科的学科元素为基本要素或核心要素构建形成的情境，跨学科情境则包含多门学科的学科元素。学科情境激发侧重学科深度的学科实践，跨学科情境激发侧重生活宽度的跨学科实践，教师应根据教学的具体需要构建相应的学科情境或跨学科情境。（二）项目为载体的教学组织以项目为载体的教学组织是实践导向教学方式的实现条件。项目是为创造独特的产品、服务或成果而进行的有明确起点和终点的临时性工作。任务性主题、操作化过程、产品式结果是项目的三个基本要素。教学中的项目是为促进学生发展而设计的，是使学生围绕特定主题进行操作活动而产生某种学习产品的活动单元。项目内含着促进学生素养发展的基本逻辑。首先，任务性主题启动主体性活动。在项目中，针对特定的学习主题，学生担当一定的权责，进行一系列活动，完成指定的任务。主体性、权责性、挑战性的任务可激发学生的自觉主动学习活动。其次，操作化过程产生系统性发展。项目的完成需要操作化的活动过程。项目操作是对象性操作，学生以主体性行为对客观世界施加本质力量，引起客观世界的某种变化；是序列化操作，存在各种活动与行为操作之间的复杂序列关系，需要学生进行相关行动设计与安排；是建构性操作，学生不能沿用习惯性方法与行为完成项目，需要在项目完成过程中进行某种程度的新建构。由此，项目操作推动学生情感态度、思想观念、行为技能的系统性更新，实现素养结构的持续优化与发展最后，产品式结果彰显整体性素养。项目以有形的学习产品作为完成的核心标志。学习产品是物质的、有形的、可见的，以实物、音像、图像、文字、活动等形式表现；是有意义的，负载着学生项目操作和学习探究的行动价值与意义，表达了一定的思想、观念和意向；是发展性的，包含了学生此前未获得的能力与未形成的思想观念与品质品格。学习产品既是素养外化的结果，又是素养发展的结果，还是素养的表现。项目式学习是“知道与做到的集合”，是情意相融、知行合一、内外一致的活动过程。“项目式学习在引领学生对真实问题的探索中，理解知识在解决生产生活问题中的价值，崔允：试论新课标对学习评价目标与路径的建构，中国教育学刊2 0 2 2 年第7 期，第6 5-7 0 页。义务教育课程方案（2 0 2 2 年版），北京：北京师范大学出版社，2 0 2 2 年，第5 页。【美项目管理协会：项目管理知识体系指南：PMBOK指南（第五版），许江林等译，北京：电子工业出版社，2013年，第3 页。Thom Markham,“Project Based Learning:a Bridge Just Far Enough,Teacher Librarian,Vol.39,No.2,2011,Pp.38-42.20233年福建师范大学学报（哲学社会科学版）154提升解决生活实际问题的能力，从而实现以学生素养能力发展为本的教育价值观。”以项目为载体组织教学，在性质上“为了素养”，教学要素全方位服务于学生的项目操作和素养发展；在功能上“促进素养”，充分展开素养形成的活动过程，促使学生“想到”“知道”和“做到”互构互成；在结果上“标识素养”，通过有形、有意义的学习产品使素养可见可评。教学中的项目按人员构成可分为单人项目、小组项目、班级项目和超班级项目，按时间跨度可分为课堂项目、单元项目、学期项目和跨学期项目，按领域范围可分为学科项目和跨学科项目。2 0 2 2 年版义务教育课程方案和课程标准重视学科实践和跨学科主题学习，学科项目和跨学科项目的设计成为落实学科实践和跨学科主题学习的重要抓手(三)活动为主线的教学过程活动为主线的教学过程是实践导向教学方式的实现途径。活动是主体在一定情境下的一系列目的性行为操作。活动就形式而言，包括外在活动（身体、双手）和内在活动（心理、大脑)，是一个内外关联的行动体系。正如陶行知所言：“单单劳力，单单劳心，都不算是真正之做。真正之做须是在劳力上劳心。”在构成关系上，外在活动是内在活动的投射和表征，内在活动是外在活动的内化与抽象。外在活动是活动的基础与判据。以活动为主线展开教学过程，意味着学生的学习是外在活动引导和承载的内外关联的行动体系，将学生亲自动手操作看成学习的核心要素。活动能够激活学生、激活知识、激活学习，促进学生素养发展。其一，活动激活学生，彰显学习主体。素养不是坐而论道，而是身体力行。以活动为主线的教学过程使学生从被动接受的状态转变为主动投入的姿态，从教师“投喂”式的“要我学”变成学生“搜寻”式的“我要学”，从教师要求“学我”的跟随式学习走向学生自主“我学”的超越式学习，从以认识为逻辑起点的反映式学习转向以实践为逻辑起点的建构式学习，充分彰显学生的学习主体地位，落实学生的学习主体责任。其二，活动激活知识，深人学科本质。学科知识是教学的重要内容，但直接掌握学科知识不足以形成素养。“知识的重要意义在于它的应用。”学科知识的素养意义，从生成的角度看蕴含在知识生产的过程脉络中，从学习的角度看则蕴含在运用知识解决问题的过程脉络中。活动将知识化为行动，使学生在知识运用中进人知识的生成境脉，透过知识的符号意义和表层意义，触及知识的内在意义和深层意义，从“看到知识的结果”进展到“体验知识的过程”，从认识“物的意义”深化到感悟“人的意义”，最终领会学科知识的最深层本质一人类探索的精神与能力。其三，活动激活学习，体现素养本义。学习最重要的意义不是知识的增长，而是个体心理与行为要素的优化，优化的标准不但在于这些要素之于个体的自洽性增加，更在于个体对这些要素的情境性重构能力提升，能够将个体心理与行为要素更加适宜、有效地应用于各种新颖、复杂的境遇。活动作为一种问题解决的学习过程，需要个体心理与行为的整体投入，对接具体的问题情境，在问题解决过程中不断进行心理与行为的自我重构，从而带动品格与能力在相互支持、相互建构中持续综合、拟合与优化，实现素养的发展与提升。以活动为主线的教学过程重在激发和引导学生“用中学”“做中学”和“创中学”。“用中学”是教学面对“过去”的姿态，是将前人的知识转变成当下的知识。知识是前人留给我们的胡红杏：项目式学习：培养学生核心素养的课堂教学活动，兰州大学学报（社会科学版）2 0 1 7 年第6 期，第165-172页。余文森：论学科核心素养形成的机制，课程教材教法2 0 1 8 年第1 期，第4-1 1 页。3陶行知：陶行知全集（第2 卷），长沙：湖南教育出版社，1 9 8 5 年，第4 4 页。4【英】怀特海