全球教育秩序重塑中比较教育研究的伦理品格——他者性伦理学的观照.pdf

91Vol.36No.3JOURNALOFHAINANNORMALUNIVERSLSCIENCES第36 卷第3期Jun.2023海南师范大社会科学版）2023年6 月Doi:10.16061/46-1076/c.2023.03.012全球教育秩序重塑中比较教育研究的伦理品格他者性伦理学的观照李锐，崔佳维,安亚伦（1.北京体育大学教育学院，北京10 0 0 8 4；2.湖南大学教育科学研究院，湖南长沙410 0 8 2）摘要：全球秩序转型必将带动全球教育秩序的重塑，同时也召唤着比较教育研究的范式革新。列维纳斯的他者性伦理学展露了比较教育研究对象的伦理属性，预示着比较教育研究者认知的伦理深化，提供了比较教育学术共同体的伦理规范。全球教育秩序在人类命运共同体、全球教育治理和新教育社会契约等三方面映现了比较教育研究的伦理品格，这显著表征为以伦理理性超越工具理性、以为他主体超越为我主体、以全球共同繁荣超越民族国家、以神圣责任超越后天约定的四重姿态。为此，构建比较教育学术共生体，奠定比较教育研究伦理基础；形塑比较教育承认对话性，造就比较教育研究对话模式；提升比较教育反思实践力，落实比较教育研究他者理想是实现比较教育研究伦理品格的应然路径。关键词：比较教育；他者性；伦理品格；全球教育秩序中图分类号：G40-059.3文献标志码：A文章编号：16 7 4-5310(2 0 2 3)0 3-0 0 9 1-0 9一、问题提出与理论框架（一）研究问题的提出“比较”是比较教育研究或学科区别于其它教育研究或学科的本体性存在，其不仅仅作为一种方法与方法论和具体的技术路线，也是一种研究或学科之眼。通过比较教育体会、观察、扫描、提取、描绘和处理全球教育理论、教育政策、教育实践，归纳、总结教育经验和规律，可以获致本国教育问题与困惑的可能解决的途径与办法。概言之，比较教育研究是一个要同其他国家、地区有所联结、对话的过程或活动，“比较教育的发展与世界各国、各民族的经济、文化和政治等的发展紧密地联系在一起。广义的比较教育的历史也就是世界各国、各民族教育交流的历史”。此外，比较教育的研究对象指向若干不同文化背景中的教育模式。因此，比较教育研究具有国际性和跨文化性，比较教育研究的发展、建构和解析受制于各个国家或地区的文化形式、历史基础、经济发展、政治体制等，也囿于比较教育研究者自身所处的文化背景及其形成的态度立场。随着全球化与现代性的不断演化，一方面，文化霸权主义、西方中心主义、中心一边缘格局的坚持基金项目：2 0 2 2 年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“大国博奔背景下促进学生流动的国际经验与中国路径研究（2 2 YJC880001)。收稿日期：2 0 2 3-0 3-15作者简介：李锐（1999一），男，四川达州人，北京体育大学教育学院硕士研究生，主要从事教育基本理论和高等教育管理研究；崔佳维（1998 一），女，四川成都人，湖南大学教育科学研究院硕士研究生，主要从事高等教育基本理论研究；通讯作者：安亚伦（198 9），男，河南开封人，教育学博士，北京体育大学教育学院讲师，硕士生导师，主要从事国际与比较教育、高等教育、政策理论与实践研究。安亚伦（19 8 9-，教育字博士，北京体育大学教育学院讲师，硕士生导师，主要从育、政策理论与实践研究。顾明远、薛理银：比较教育导论一教育与国家发展，北京：人民教育出版社，1996 年，第15页。922023年第36 卷第3期海南师范科学版与非西方文明振兴逐渐改写全球秩序的对峙与冲突格局。另一方面，恐怖主义、经济危机、环境恶化、核扩散、自然灾害、流行疾病等关乎人类可持续发展的问题成为全球性问题，国家生态和国际关系越发动荡不安。总之，“受到国家间权力流散、国际格局变迁、国际体系转型等政治要素的影响，国际资本循环、国际产业链调整、劳务流向及技术扩散方向变迁等生产要素的推动，以及社会运动兴起、文化思潮涌现、不同观念碰撞等价值要素的扭转，全球秩序正处于转型与重组的阶段”。全球秩序转型必将带动全球教育秩序的重塑，更为重要的是，其意味着问题意识和文化精神的依附性转变，召唤着比较教育研究的范式革新。当前，我们需要什么样的比较教育研究？这种比较教育研究如何能够成为一种存在范型？基于此，本文立足比较教育研究的理论逻辑，试图引人伊曼努尔列维纳斯（Emmanuel Levinas）的他者性伦理学，导航全球秩序转型中的比较教育研究价值取向和发展方向，以期为处在变革中的比较教育发展提供新思路。(二)理论基础作为2 0 世纪人类伟大的伦理学家和负责任的时代思想者，列维纳斯深受胡塞尔（EdmundGustavAlbrechtHusserl）和海德格尔（MartinHeidegger）两位哲学家的熏陶，又以无限之创思对其超越。列维纳斯坚定地反思与批判了自古希腊以降的传统形而上学意向和普遍总体性、同一性命运，强调伦理优先和他者人道主义。列维纳斯从“他者”的不可化约性出发，从他者角度构造主体性关系，拒斥个人的“自给自足”和唯私主义假设。他斥责了把“自我”当作所有意义唯一来源的观点，认为这会导致同他者的关系退居次要位置。在列维纳斯思想中，为他者负责的责任关系先天存在于已身，他者于“我”而言具有绝对性和第一性，“我”必须对作为“我”的存在构件和基质的他者服务，其中“我”的道德意志和伦理精神由此开。二、何以适切：比较教育研究与列维纳斯他者性伦理学的交融共进比较教育研究首先是对“他者”教育的认识活动与实践活动，认识“他者”的教育也就是重新建构“他者”教育。比较教育的认识论是在不同主体对不同国家或地区的“他者”教育建构、想象和描绘中形成的，其中建构、想象和描绘的“他者”教育为自我教育、民族和文化认同奠定了基石，并引发了自我教育对“他者”教育的镜鉴和参考。所以说，比较教育研究具有关系性特质，恰如于根施瑞尔（J.Schriewer)指认的：“比较，可以换而言之，意指关系性知识。”值得注意的是，这种关系性的比较教育研究某种程度上忽略了研究伦理本质，即自我与他者对立的“自我优越”和“歧视他者”、自我与他者和谐的“过度接受”和“本土失守”，导致比较教育研究的非理性想象。实质上，这种局限是一种同一性和整体性的话语断，为此，列维纳斯他者性伦理学就对其有着内部克服的威力和促使比较教育研究内塑伦理框架的动能。（一）他者性展露了比较教育研究对象的伦理属性他者教育始终是比较教育的研究起点。最初的比较教育带有浓厚的功用色彩，这点从比较教育之父马可-安托万朱利安（Marc-Antoine Julian）所强调的比较教育研究应该“从别国的发达和繁荣中发现可使本国兴旺的办法”中可见一斑。比较教育研究要先通过将别国或地区的教育“他者化”，使其成为一个有研究价值的知识论对象，即可输出有关他者教育先进知识的“中性物”。在此，比较教育研究者既是异邦的好奇者，也是家乡的券恋者。关于他者教育的画像是由比较教育研究者建构出来的，这意味着他者教育难以在建构者面前呈现完整客观的模样，而是拘囿于建构者的思维方式、知识积累、文化景璟：全球秩序及其转型：基于转型框架的分析，社会主义研究2 0 2 2 年第2 期。Eva Buddeberg,Thinking the other,thinking otherwise:Levinas conception of responsibility,Interdisciplinary Science Reviews,vol.43,no.2,2018.王涛、陈时见：比较教育认识论的内涵与构成要素，比较教育研究2 0 14年第4期。Sc h r i w e r J，H o l me s B，T h e o r i e s a n d M e t h o d s i n Co mp a r a t i v e Ed u c a t i o n，Fr a n k f u r t:Pe t e r La n g，1990,p.31；转引自杨素萍：自我的认知与他者的建构一全球化之下的中国比较教育研究，外国教育研究2 0 10 年第3期。法 朱利安：关于比较教育的工作纲要和初步意见，赵中建编：比较教育的理论与方法一一国外比较教育文选，北京：人民教育出版社，1994年，第99页。93李锐等研究的伦理品格全球老街明中传统和视野深度。尤其是随着西方殖民主义和主体性哲学的兴起，他者和自我的互动充斥着竞争、冲突、控制、支配以及暴力，他者往往遭遇到贬损或虚构的尴尬处境。萨义德（EdwardW.Said)在其著作东方学（Orientalism)中曾表明，一群生活在某一特定区域的人会为自己设立许多边界，将其划分为自已生活的土地和与周围的“野蛮人的土地”，将自己熟悉的土地称为“我们的”将不熟悉的地方称为“他们的”，而这普遍性的做法所进行的地域区分可能完全是任意的。他者教育其实承接了认识者的欲望投射，犹如镜子一般确证了认识者的心理意识和隐秘渴望，而他者却在联想、虚构中被扭曲、改造或同化。他者教育需要一种他者性的伦理学，进而散开真实而客观的自我存在。在列维纳斯眼中，“他者”是绝对异于“我”的，是我不可言说、不可认识的存在，实现了从“为我”的主体性转变为“为他”的他者性。由此出发，保证了比较教育研究主体对他者教育的充分尊重，最大限度地还原了他者教育的本来面貌。他者教育就在他者性中进化为一种绝对的伦理实体，杜绝了异化他者的产生。（二）他者性预示着比较教育研究者认知的伦理深化比较教育学科走向规范化发展道路上的重要环节就是学科危机，集中体现为学科研究方法论的危机。而科学化是比较教育应对学科危机的战略块择。迄今，比较教育研究的方法是不少的，但方法论的发展及其危机让比较教育研究者存在着缺乏合理理性或价值理性的情况。纵观比较教育研究方法发展史，朱利安库森（VictorCousin）等人重视通过观察法、文献法、归纳法、比较法剖析教育现象、教育制度。萨德勒（M.Sadler）针对比较教育研究方法中历史维度的缺失，提出了历史法、因素分析法，康德尔（IsaacLeonKandel）、汉斯（NicholasHas）又在萨德勒的基础上，推动了比较教育研究方法的精细化和系统化。随着文本分析法、量化研究及实证研究方法在比较教育研究中的劣势愈发凸显，社会科学的研究方法，如人种志研究法、现象学解释法、叙事研究法、深度访谈法等也随之引进。然而在方法繁多的背后，比较教育研究并没有获得相应的赞誉，反而在研究客观性、中立性、无私性、有效性等方面受到了质疑与责难。比较教育研究因人的复杂性而充满了不确定性与偏见，能够面对的不是他者教育的完全真实，而是他者教育与比较教育研究者的“视域融合”。事物或现象的绝对客观性与真实性的呈现是不可能的，也是无意义的，重要的是如何在他者教育的主观性和客观性之间谋求“事实的人文再现”。他者性伦理标准的构筑将破除因果的断裂、理论的虚幻，以找到真相与假象的平衡法则。列维纳斯认为，“他者”于“我”而言具有优先性、绝对性和差异性，规定了“我”自身的表现方式和认知序列。“我”不管他者的身份、背景和意图，没有条件地承认和给予他者。这种先验规范不是高看“他者”，而是具有现象学意味。犹如比较教育研究的现象学立场着重面向“实事”本身，进人他者教育的“真实现场”，力求“生活”的他者，开展深描、体验与理解的研究。换言之，比较教育研究者用他者眼光，把他者教育放在伦理和关系场域中进行体认和理解，不蕴藏功利或工具意向，秉持求真求知精神，拒绝将他者教育符号化或静态化，在他者与自我之间达成丰富多彩、含义深远的解读和对话，他者在“我”无偏见的前提下显明自身。（三）他者性提供了比较教育学术共同体的伦理规范比较教育研究不是某一个国家或地区的研究者的“独角戏”或专属权，在一定意义上，比较教育研究是在全球性和国际性的教育合作中、在跨文化和跨地区的教育交流中诞生、发展和成熟的。时代性、全球性的变化往往会引起一个国家教育问题的出现，要解决国家教育问题就要超越单一民族国家视界，须看清国家结构与国际秩序中的价值多元与对立统一。“一花独放不是春，百花齐放春满园”，比较教育研究的有效性和合理性不是某个（些）国家或地区实现了“跳出当下看当下，跳出自身观自身”的伦理品性就能达到的，而是要求实现国际比较教育学术共同体。从发生学层面看，比较教育研究是多重关系交织的产物，在国家、地区间及其各自的政治、经济、文化、科学、知识等相互作用、相互反馈的过程美萨义德：东方学，王宇根译，北京：生活读书新知三联书店，1999年，第6 7-6 8 页。赵森、易红郡：迈向科学化：我国比较教育学科危机的应对及未来之路，比较教育学报2 0 2 1年第4期。林华敏：承认的非对称性及其困难一一从列维纳斯的他者伦理出发，安徽大学学报（哲学社会科学版）2 0 17 年第6 期。姜勇、刘鑫鑫：比较教育研究方法的现象学思考，教育研究2 0 2 1年第7 期。鲍俊逸、程晋宽：从“基于事实”到“关心想象”比较教育研究的关系主义转向，教育研究2 0 2 2 年第3期。942023年海南师范科学版第36 卷第3期中生成，比较教育研究不能被简单看作纯粹教育的比较，应视为复杂的和特定的关系集合或“合生物”。当他者比较教育研究和其它比较教育研究的伦理品性差异较大时，很难认为我们做出的比较教育研究就是“高质量”的或恰当的。他者性伦理学具有普遍适用性，可以为国际比较教育学术共同体赋予强大的伦理属性。值得注意的是，国际比较教育学术共同体的共同伦理法则集中体现在各式各样的话语中。在理想的比较教育话语图景中，各方比较教育研究主体以一种保持中立、全力包容、积极理解的态度来言说、对待他者教育文化，达成多元共识，其中关涉主体所思、所言、所为的比较教育通用话语结构既有民族性又有普遍性，不同主体的特色话语在不可通约的同时还可被相互理解与解释。遗憾的是，非西方国家对西方国家的话语逻辑亦步亦趋，用西方霸权色彩的、主导的话语体系勾勒着他者教育，甚至照搬他者教育构建本土教育，映射出自我文化自信与自觉的消和本土的失语与弱势，后果便是比较教育研究的西方化。他者性伦理学能够赋予国际比较教育学术共同体话语系统伦理性，使比较教育话语在他者和自我之间充满张力，充溢了话语的差异性和理解性，再构了他者与自我的回应关系三、何以必要：全球教育秩序对比较教育研究伦理品格的充分映现上述表明了运用列维纳斯他者性伦理学分析比较教育研究的适切性，但尚不能或不足以回答他者性伦理学对比较教育研究的必要性。当今世界正处于大变革大调整和危机叠变时期，各国政府、机构、组织、公民不约而同地把教育纳入风险与危机应对计划中来，全球教育的急速变革赋予了比较教育研究新的历史使命。基于全球视野和全球教育秩序，比较教育研究的伦理品格在人类命运共同体、全球教育治理以及新教育社会契约背景下映现一）人类命运共同体与比较教育研究的伦理责任人类命运共同体是回答“世界怎么了、我们怎么办”这一时代之问的、具有中国特色和世界意义的中国答卷，是中国同其他国家交往的核心理念和准则，也为全球秩序的迭代与再造提供了一套行之有效的中国智慧、时代方案和重大命题。这一理念对比较教育研究提出了新的挑战和要求，而比较教育研究也理应为其作出贡献。人类命运共同体理念强调在全球政治、经济、文化和治理等领域的新思路和新秩序，指出不同文明要和谐共建、共存融合和交流互鉴，以合作代替对抗，以共赢代替单边，以和平发展代替冲突斗争，最终实现“各美其美，美人之美，美美与共”的理想图景。比较教育研究不仅是人类命运共同体的组成部分，也是重要的影响因素。比较教育是国际教育交流的论坛，世界各国只有在以他者性伦理学为立场的前提下利用比较教育研究，才能保证人类教育命运休戚与共，共同解决全球教育问题，理解不同教育制度的可能性，洞察教育背后的民族价值体系和政治安排，在伦理性想象中为人类命运共同体搭建全球交流、理解与合作的渠道。更为重要的是，比较教育研究需要伦理性勇气去加强教育理论创新，用理论建构力和解释力探求自我、他人、共同的发展。“比较教育研究可以产生原创性的成果，从而拓宽和加强我们对教育原理、教育规律和教育实践的理解和认识”。教育原理、规律和实践的认识程度规制了人类命运共同体构建的效力。一方面，比较教育研究要以他者性伦理眼光描绘、提炼各国教育实践和改革经验，继而生成伦理性的、情境性的和可用于指导本国教育实践的教育理论。另一方面，针对人类命运共同体的构建，比较教育研究既要具备伦理显微镜，凭他者性伦理学的态度去感悟、体认和解释各国或地区国际化人才培养、可持续发展教育、跨境教育等教育微小组分，把他者教育及其相关和背后的制度、文化的关系体系作为他者性伦理的覆盖场域去分析；也要具备伦理放大镜，突破国家分析单位，以他者性伦理学为中心开拓比较教育研究架构，重视跨区域、国家以及国际组织研究，挖掘更加真实和可靠的专业信息，由事实和政策性判断转变为共联的伦理叙事。（二）全球教育治理与比较教育研究的伦理链条全球教育治理是全球治理理念和实践在教育领域的展开，也是教育的全球性行动和国际性交流薛理银：当代比较教育方法论研究，北京：人民教育出版社，2 0 0 9年，第2 15页。王英杰：再谈比较教育学的危机，比较教育研究2 0 0 7 年第3期95李锐等全球教育秩序重塑中比较教育研究的伦理品格全球教育治理是指国际社会各利益相关方通过协商、合作及博奔等多种方式参与全球教育事务的管理，以维持或确立合理国际秩序的活动。全球教育治理关系到教育正义分配和共享人类教育发展成果，具有重大的人文价值关怀，比较教育研究作为全球教育治理的关键范畴，要为全球教育治理担负起应有的责任和使命。全球教育治理具有浓厚的公共善色彩，意图改善世界各国或地区教育，使所有受教育者得到更加优质均衡的教育。从全球治理参与者视角来看，比较教育研究透过他者性伦理学去帮助那些需要帮助的国家或地区，审视这些他者国家或地区真正需要什么、怎么发展，提供可供借鉴的教育经验和教训，完善他者的教育体制、制度、管理和方式，这才能避免对别国有心或无心的粗暴干涉、价值偏见。安东尼麦克格鲁（AnthonyMcGrew）区分了超国家层次、国家层次、跨国层次及次国家层次全球治理主体四个层次，指明了全球教育治理主体的多元化特征，并且各主体角色的多样性涵括了参与者、支持者、设计者、实施者和被治理者等。在不同类型、不同层次的复杂关系中，作为重要枢纽的比较教育研究的伦理性显得更加重要，其通过他者性伦理学可以廓清各角色主体的应为与能为，协调利益相关者的目标和追求。此外，全球教育治理所要解决的问题涉及了国内、国际、全球性，所要探究的客体包括了学前教育、基础教育、高等教育、职业教育和非正规教育，所赖以生发的规则、路径和程序等要素组构的运作模式是多种多样的。比较教育研究在全球教育治理中需发挥他者性伦理学的认识力和想象力，构建伦理性的关系圈，加强各国、各地区之间文化与情感的链接，最终在“自明、明他、他明”的学科之力中推动全球教育秩序指向全球善的升级和改造。（三）新教育社会契约与比较教育研究的伦理视域继学会生存：教育世界的今天和明天教育一财富蕴藏其中反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？之后，联合国教科文组织于2 0 2 1年11月10 日发布了共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约。该报告立足全球教育困境，旨在探索全球教育变革的应然取向，面向未来乃至2 0 50年的教育样态，反思人类与环境可持续发展，以教育解决全球性的人类难题。该报告强调了新教育社会契约源于教育的公共价值和教育作为一项公共事业和一种共同利益必须得到强化，说明了新教育社会契约要遵循的两条根本原则：一要确保人们终身接受优质教育的权利；二要坚持教育作为一项社会公共事业和共同利益的承诺。在新的教育社会契约下，无论教育发展，还是教育研究，都应将共同利益置于个人私利之上，从个人主义竞争模式转变到团结合作和协作探讨模式。教育的目标已发生从服务本国到服务人类，从促进本国繁荣到促进个体、团体、国家和人类繁荣的转变与革新。实质上，新社会教育契约就是一种伦理契约。虽然“契约”概念源流和理论历史具有较大的时间跨度和不同学科的价值意蕴，诸如经济学、法学和政治哲学等，但在此无疑从社会契约的角度处理“教育”，使得契约具备了教育意蕴。因而，教育目的有了新意涵一一“促进人与人之间的彼此联结、人与自然之间的生态联结、人与技术之间的创新联结”。相应地，比较教育研究要有伦理品格，才能符合新教育社会契约的伦理要求，在不断从伦理角度审视、探索与改进各国或各地区教育的基础上，为教育的不歧视、正义格局、生命价值、人格尊严和文化多样性作出有力支撑。四、何以可能：他者性视野下比较教育研究伦理品格的表征随着全球教育秩序的新样态和新生态的浮现，比较教育研究的伦理品格日趋彰显。列维纳斯的他者性伦理学实现了同一性到异质性、“认识一宰制”范式到“关怀一共生”范式的伦理革命，亦为比较教育研究伦理品格的勾勒和刻画提供了丰富的思想资源和理论框架。孙进、燕环：全球教育治理：概念主体机制，比较教育研究2 0 2 0 年第2 期。M c G r e w A,Po w e r s h i f t:f r o m n a t i o n a l g o v e r n me n t t o g l o b a l g o v e r n a n c e?e d i t e d b y D a v i d H,A G l o b a l i z i n g W o r l d?:Cu l t u r e,Economics,Politics,NewYork:Routledge,2004,p.137.UNESCO.Reimagining our future together:a new social contract for education(2021-11-10),https:/unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379707.林可、王默、杨亚雯：教育何以建构一种新的社会契约？一联合国教科文组织一起重新构想我们的未来报告述评，开放教育研究2 0 2 2 年第1期。962023年第36 卷第3期海南师范科学版）（一）本质论：以伦理理性超越工具理性理性是人类基本的生存、发展和延续方式和力量，一般说来就是人类必需的、用在各种实践和理论活动中的思维方式。比较教育研究是一项理性活动，具有理性特质。马克斯韦伯（MaxWeber)提出了基于结果取向的工具理性和基于价值取向的价值理性。深陷在工具理性中的比较教育研究用实体化思维看到了“自我”和“自在”，追求用合理手段谋得最大功利和取得自我实现，却逐渐滑人工具理性所推崇的“中心主义”“绝对主义”的逻辑陷阱中。对抗、竞争、压制、自欺、自哀成了缺失人文关怀的、单向度的比较教育研究的象征符码，比较教育研究自身蜕变为一种所谓的“现代性的后果”的工具。从列维纳斯他者性伦理学中引申出的伦理理性对其具有调节和规制的精神力量，焕新了比较教育研究的合理性和关怀性。列维纳斯将伦理学作为第一哲学，认为“我们把这种由他人的出场所造成的对我的自发性的质疑，称之为伦理。他人的陌异性一一它向自我、向我的思想和我的占有的不可还原性主一恰恰作为一种对我的自发性的质疑、作为伦理而实现出来”。比较教育研究不再是对他者的占有和控制，而是伦理先于存在的共在关系，把“是其所是”的存在论意义展现，他者优先与他者的定义权使得比较教育研究拥有了伦理性。换言之，尽管不同的国家和地区有着各自独特的传统和观念，但他者性赋予了比较教育研究一种最为普遍的伦理标准和共识（二）主体论：以为他主体超越为我主体不可否认，比较教育的研究主体往往蕴含部分“利已性”特征，正如有学者指出：“借鉴仍是当代中国比较教育研究的一个基本向度”。当今的“借鉴业已不再是简单移植他国教育以改良本国教育，而是具有了新的时代意涵。比较教育研究主体运用多样化的方法和技术路线深人剖析和理解他者教育的基本情况、教育制度、教育政策、教育改革，生产有效的教育理论、经验或教训，服务国家教育战略。虽然在理论上或事实上，比较教育研究主体开始强调比较教育研究功利色彩的弱化、全球教育秩序的强化，但比较教育研究主体仍将本国教育发展作为研究的根本着眼点、立足点和发力点，这就难以对主观主义的误会、误解和误读进行全面解蔽，对一切行动以本国利益为全部或根本的功用之心进行疏解。在列维纳斯看来，“主体性不是为已的，首先是为他的”。“他者”优于“我”并是“我”的中心。“他者”是未被给予和分离的，绝对外在于同一者，由“他者”引出的“我”的无限观念在此中奠基。因此，比较教育研究主体就从“为我”的主体性转变为“为他”的他者性。（三）目的论：以全球共同繁荣超越民族国家比较教育基本的研究或分析单位是民族国家，其获取的主要是有关民族国家教育的知识。相比于之前对单一国家教育的聚焦，现在比较教育更加注重多国比较研究，但仍始终是在国别研究或民族国家研究的范畴之内。国别研究毫无疑问是目前比较教育研究的主要内容和主体形式，但也要看到，国别研究并非没有争议，不少观点认为国别研究不在比较研究范围内或至多作为一个因素。就比较教育研究而言，国别研究能够为民族国家的教育改革与发展提供借鉴，增进人们对各国的教育与文化的深人理解，促进国际交流与合作，促进教育学的科学化。前者是核心价值与根本目的，后者是附加价值与次要目的。故而国别研究方法受到比较教育研究事实上的倚重也就在情理之中了。换言之，比较教育研究具有深重的民族国家意识与观念，既缘于历史烙印，也根植于现实需求。列维纳斯以面容隐喻他者，面容提示了“我”与他者面对面的相遇关系即伦理关系，面容本质上是不可见的。“面容拒绝占有，拒绝我的权能”，召唤着“我”对它的无条件回应建构自我主体性。从比较教育来看，面容或者他者可以推及到所有的国家和地区，我们从它们那里认识我们自已，我们为它们所规定，面容以它代指范围法 伊曼纽尔列维纳斯：总体与无限：论外在性，朱刚译，北京：北京大学出版社，2 0 16 年，第14-15页。容中逵：借鉴：比较教育研究向度的“中国之维 论比较教育研究的借鉴目的及其功能实现问题，比较教育研究2 0 0 9年第4期。Levinas EEthies and Infinity:Conversations with Philippe Nemo,PitsburghPADuquesne University Press,1985,p.96朱旭东：民族国家教育知识和比较教育研究一一比较教育学科体系再思考，比较教育研究2 0 0 7 年第3期。饶从满、吴宗劲：比较教育中的国别研究：价值重申与方向探寻，外国教育研究2 0 19年第12 期。法 伊曼纽尔列维纳斯：总体与无限：论外在性，朱刚译，第18 2 页。97相关李锐等比较教育研究的伦理品格全球电中的无限延展和自身轮廓的无限纵深，勾连起了全球教育体系与秩序，蕴含着客观、真实的各国互照，遂使得比较教育研究进人了“无知之幕”状态，打开了以全球共同繁荣为根本目的的可能空间。（四）价值论：以神圣责任超越后天约定事实上，比较教育不乏理论和实践层面上对国际教育交流与理解、全球教育整体性发展、教育无界化发展、超国家取向等的关注与强调。尤其是随着人类进人高度复杂性和高度不确定性的风险社会，逆全球化浪潮甚器尘上，民粹主义和民族主义抬头，贸易保护主义泛滥，社会和自然危机爆发，在此社会背景下，教育愈来愈被视为应对世界性风险、全球性危机、促进可持续发展的关键措施和首要渠道。如果仔细梳理各种吁求，用教育来解决和处理全球性问题或共治全球教育秩序，共享全球教育资源的文件、文章和信息，不难发现这些给比较教育研究设置了价值共识和契约，似乎只要按照这种后天约定，比较教育研究就能发挥人们所期冀的效用和功能。暂且不论这种约定自身的宏观性和模糊性，就它自身所缔造的理解和施行也是存在较大的弹性空间和“为已主义”的可能性。列维纳斯强调了责任的明确性和先验性。列维纳斯指出，在自我的“史前史”中即我能够选择之前，就业已是他者这个“绑架者”的人质，我只能替他者还债、为他人受过。“从我到我自已终极的内在，在于时时刻刻都为所有的他人负责，我是所有他人的人质”，也正如此，世界才可能会有宽恼、友爱、同情、团结和善良。这是一种无端的和非对称的伦理责任，约制着主体自由而又决定了主体本质，型塑了基于他者、迎接他者、为了他者的主体伦理品质，比较教育研究因这种康德定言命令式的道德律令而担负起为他责任。五、何以可为：他者性视野下比较教育研究伦理品格的有为路径世界是充满不确定性、复杂性、多元性和未知性的，他者与弱者、必然与偶然、断裂与连续皆存，应该以“教育世界万花筒”的审美视角看待不同国家或地区教育共同组成的一个五彩斑斓的伦理世界，不同色彩的存在、连接和变幻构成了独特的伦理意象。这种伦理意象的形成即比较教育研究伦理品格的彰显，需要切实的实现通道和实践路径（一)构建比较教育学术共生体，奠定比较教育研究伦理基础共生本是一个生物学概念，现在其凭借视野独特性、逻辑进步性在多个领域被应用。不同于达尔文主义所主张的“弱肉强食，物竞天择，适者生存”，共生理论拒斥了生存斗争的普遍性，肯定了共生物相互合作、促进、共生的作用。生物共生学学术成果显示，共生导致的生物进化即共生导致的物种创新是生物界发展的基本源泉之一，共生与几次重要的生物突变有着紧密关联。因而，人类可持续发展和可持续发展教育的密匙或就在此。比较教育研究的范式转换重点在于对主体性的认识。以往的比较教育研究对主体性和主体间性主要面临着这样的困境：主客的二元对立、进一步的主体间的平等互惠实际上仍滞留在同一性和总体性暴力之中，个人利益和局部利益还是作为首要和最重要的利益横互在研究之上，他者依然不过是“他我”和“我”的投射，遭受“我”的压制和同化。其中，“我”和他者基于共同的理性判准形构而成为学术共同体，共同体成员按照正确逻辑发出共同的声音，说出共同的话语，他者的话语表达代表了共同体的意志与言说逻辑。换言之，他者是可被替代的，其有价值的在于言说的“是什么”。毋庸讳言，内在心理图式和外在利益博奔型塑了学术共同体的共在形态和认知部落化，这种部落化导致我倾向于诉诸直觉和感性的力量圈定“自已人”和“外人”，并且两类主体的对话愈发形式化和困难，最终导致他者的灭、消解和失声。要超越比较教育学术共同体，从而转向比较教育学术共生体是比较教育研究的时代呼唤。只有从主体性和主体间性走向他者性、从唯我性主体转向为他性主体，才能真正实现与他者共通。他者性共生体是“嗜异性”的，“差异不仅是不可避免的，而且是好的、珍贵的、需要保护和培养的”。在共生体法】埃马纽埃尔勒维纳斯：塔木德四讲，关宝艳译，北京：商务印书馆，2 0 0 2 年，第12 1页。袁年兴：共生哲学的基本理念，湖北社会科学2 0 0 9年第2 期。Ba u ma n Z,M a k i n g a n d U n ma k i n g o f St r a n g e r s,T h e s i s El e v e n,v o l.43,n o.1,1995.9820233年第36 卷第3期海南师范科学版）中，各个他者不再具有相似的话语和言说逻辑，而是具备了把自已当作他者的眼光。他者的声音只能由他者发出，不能借语和代言，以向他者、他国和世界表达、展示自己的“最强音”。由差异的共存而催生了不断提问“我是谁”的比较教育学术共生体，由“和而不同”的原则产生了比较教育研究的伦理价值。（二）形塑比较教育承认对话性，造就比较教育研究对话模式他者性伦理学营造的场域实则为一种形而上的“非对称性承认”关系，在他者对他者的承认和对话中，差异性实现了最大限度的呈现，他者获得了无与伦比的尊严。作为一个指向主体间关系的哲学范畴，“承认”一直担负着伦理规范意义。在费希特看来，“我”要实现其自由和诉求就要获致他人的承认，主体性在他性的承认关系中释放，是人的伦理属性的集中体现。黑格尔承继了费希特的承认理论，在“自我意识”的扬弃中完成了“为承认而斗争”的体系化，拒斥霍布斯式的自然状态，即“自由冷漠的个体存在彼此对待的关系”，并且通过“主奴辩证法”表明承认关系的矛盾运动促进了社会关系的演变。后来的法兰克福学派第三代核心人物霍耐特进一步阐发了“承认理论”，出版了为承认而斗争一书。但遗憾的是，上述承认是对等的、互惠的或强制的承认，囿于主体性衍生的同一性中，无法展开有效的对话。承认是对话的基础，不同的承认关系塑造不同的对话模态。在不同文明及教育性文明对话过程中，同一性的对话表现出他者压倒他者的威权型对话、他者依傍他者的亲密性型对话和他者敌视他者的冲突型对话三种。就此，文明的对话并不能显示出文明殊异的特色、优势和缺陷。按照哈贝马斯对交往的分析，命题的真实性、表达的正确性、主体的真诚性是交往理性形成的基础。在非暴力、非强制的语境条件下，话语主体以自由、平等的姿态进行陈述、申辩和批判，继而达到相互承认、理解。然而，这种交往秩序并没有把他者放到其圆心和重心，无法让他者处在充分表达自我的环境中。列维纳斯指出，他者是走向承认的逻辑起点，“自我与他者的每一次相遇都意味着一种超越，一种新的伦理价值的生成”，也意味着新的对话交往关系的构建。首先，他者拥有对话性思维，认识到对话的开放性、兼容性，依靠与他者的对话来洞察和把握真理，并使认识客体处于动态流变的视界内。其次，他者坚持对话性原则，他者的差异性决定了他者间对话的必要性，他者间对话要先对各种差异性的意识形态、思想观点、态度立场和价值取向进行确认，坦然接纳对方的矛盾甚至对立。最后，他者掌握对话性方法，打破经验、思维、视觉定势，持续循环站在与他者对话的位置和至他者对话位置，形成边界感和共通感，达致巴赫金式的非同一性独白的“多音齐鸣”。由此，比较教育交往秩序性就成为他者间的固定交往模式和普遍共生形式。（三）提升比较教育反思实践力，落实比较教育研究他者理想他者性伦理学的伦理意味集中体现为主体性的为他性，即是说“我为他者负责，我要通过我之努力而使他者获得更好的生存与发展，从而成就他者的是其所是”。这就要求“我为他者负责”不能单单滞留在中宏观的叙事上，而要观照“我”为他者之负责的能力和素质上；不能还落后地滞留在个人主义的利益算计上，追求自我利益与利益对他者的支配和规制；让“我”最大限度和最大可能地发挥社会性和全球性本质，切实能够承担他者之“重”。为他能力具体包含两个相互联结、相互促进、相互制约的的伦理反思和实践能力，在现实应用中表现出实践一反思一实践的螺旋上升、波浪式前进的路向。为他者具备良好的道德德性，其指向不仅为个人的幸福生活，也追求着整体的伦理生活，诚如亚里士多德所指出的，真正的德性“须合乎那最美好、最完满的德性，而且在整个一生中都须合乎德性”德性生活需要“做什么”“怎么做”的实践智慧即实践能力。“我”的认识力和理解力是面对、迎接他者的始初能力，涉及外在力量的规约塑造，更多的是内生内发的伦理善品和他者善意，足以使得他者在“我德霍耐特：为承认而斗争，胡继华译，上海：上海人民出版社，2 0 0 5年，第47 页。德 哈贝马斯：交往行为理论：行为合理性与社会合理化，曹卫东译，上海：上海人民出版社，2 0 0 4年，第2 91-2 92 页。赵华、冯建军：“非对称性承认”：建构一种新的教育关系华中师范大学学报（人文社会科学版）2 0 2 2 年第4期。法 伊曼纽尔列维纳斯：另外于是，或，在超过是其所是之处，伍晓明译，北京：北京大学出版社，2 0 19年，第2 47-2 48 页。古希腊亚里士多德：尼各马可伦理学，苗力田译，北京：中国人民大学出版社，2 0 0 3年，第12 页。99华）（责任编辑：冯李锐等重塑中比较教育研究的伦理品格全球面前开、显身，直观他者的关系本质，理解他者的所处生境，从而进行伦理判断，形成伦理信念。在他者确证后，面对复杂的不同文明和教育关系以及价值冲突，我在“为他人而活”伦理精神的指引下以诚实、关怀、友爱、尊重与奉献的公共善对待他者，依据他者自身澄明他者，使“他者的想象”实体化为“想象的他者”。“价值的多元化要求我们必须在多元论的框架下进行伦理反思”。对他者进行的伦理反思代表了价值承认的多元性和条件性、生活样式的可能性和多样性、价值边界的模糊性与明确性业已成为他者交往的共同意识和共同基础。伦理反思是一种