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诠释学教化的“普遍性”及其教育实现路径探析王瑜（西安外国语大学 马克思主义学院，陕西 西安716100）衡阳师范学院学报（社会科学）Journal of Hengyang Normal University（Social Science）第 44 卷第 4 期2 0 2 3 年 8 月No.4Vol.44A u g.2 0 2 3摘要：“Bildung”被译为“教化”，其与“两希文明”渊源深厚，又在德国古典哲学和德国浪漫主义时期融入新的内涵。伽达默尔的哲学诠释学以黑格尔所规定的“教化”在于“普遍性的提升”为起点，并立足“普遍性”对诠释学理论进行重构，最终实现了诠释学的“普遍性”。诠释学“教化”与教育有着密切关联，探讨诠释学教化的“普遍性”在教育中的实现符合诠释学的“应用”。从理论上讲，中国现代教育强调的“美育”，正是着眼于美的“普遍性”；而从现实上看，“理解”的历史性让“教化”关注过去和未来，因此，教育注重与“传统”对话，也是走向未来的必要路径；更重要的是，诠释学教化着眼于人的“有限性”，将“师生”关系重塑为“你我”关系，在语言中达到对自身、对他者的更高“普遍性”。关键词：普遍性；教化；诠释学；教育；语言中图分类号：G40-055文献标识码：A文章编号：1673-0313(2023)04-0058-06“教化”是洪汉鼎先生在翻译 真理与方法时对德文 Bildung 的翻译。Bildung 曾是德国古典哲学和德国浪漫主义时期的重要概念，如黑格尔在 哲学史讲演录 中提到“希腊哲学”时就说：“一提到希腊这个名字，在有教养的欧洲人心中，尤其在我们德国人心中，自然会引起一种家园之感。”1157此处“教养”一词的原文是 gebildeten，与Bildung属同源词。洪汉鼎先生在翻译真理与方法 时也以较长的注释来说明该词的演变2659-611。按照伽达默尔的说法，“教化”是德国古典哲学和德国浪漫主义时期人文主义者的最高理想，正是在该理想的感召下，费希特、黑格尔、歌德、洪堡、施莱格尔兄弟等一大批文化巨匠致力于教育的理论与实践并影响至今。但在强调创新性、独立性和差异性的当代社会，有着传统色彩的“教化”是否还有意义呢？德国哲学家伽达默尔对此进行了深刻的思考，有人甚至将他所开创的哲学解释学称为“教化解释学”。“教化”也的确是哲学诠释学的核心概念之一，如伽达默尔的代表作真理与方法，以教化对“普遍性”的提升为始，以在语言中实现诠释学的“普遍性”为终，将“教化”与“实践智慧”融会贯通，意味着德国古典哲学与德国浪漫主义的人文主义精神在当代的复兴。美国哲学家理查德罗蒂较早关注伽达默尔的“教化”思想并提出了自己的“教化哲学”（edifyingphilosophy）。此外，尼古拉斯戴维、乔治亚沃恩克等人也都从不同角度对“教化”做过阐述。国内何卫平、黄小洲、牛文君、朱光亚、张颖慧等人也对“教化解释学”或“审美教化”有过深入论述，特别是黄小洲还出版了 伽达默尔教化解释学研究 一书。在这些研究者中，朱光亚探讨了教化的“普遍必然性”，但他更多是以罗蒂的“教化哲学”为判断标准。诠释学“教化”因其向“普遍性”的提升而与教育有着相同的目标，因此，探讨“教化”思想在教育中可能的实现路径，既符合诠释学“理解-解释-应用”的内在主旨，也具有重要意义。本文将尝试对此进行探讨。一、“教化”的历史渊源“教化”是洪汉鼎先生在翻译伽达默尔名著收稿日期：2022-10-07基金项目：教育部青年基金项目“哲学诠释学视野下的语言转向与有限性问题研究”（22YJC720019）。作者简介：王瑜（1984），男，陕西汉中人，讲师，博士，主要从事现象学解释学、马克思主义与德国哲学研究。58真理与方法 时对德文 Bildung 一词的翻译，但可能由于其丰富而独特的内涵，英译本并未将该词译出。它的原型 Bild 指图画、图形、照片、景象、印象、雕塑等。根据伽达默尔对“教化”一词 的 考 证，“首 先 要 注 意 到 的 是，自 然 造 就（natrliche Bildung）这个古老的概念它意指外在现象（肢体的形成，臻于完美的形式），并且一般意指自然所造成的形式（例如山脉形成）”320。很显然，该词最初的含义为“让成形/有形”。我们知道，“形式”是一个非常重要的古希腊哲学概念，甚至是柏拉图哲学思想和亚里士多德哲学思想中的核心概念，即“（idea）”和“（eidos）”。王太庆先生曾提到，（陈康先生）“从这个字的本义将它译为相，在一些文章里也曾译为形”4767，并讲述了自己的翻译，“将柏拉图的基本术语 译为相，译为型。和是同一个词根的阴性形式和中性形式，意思是一样的，即所见者，这就是它的原义”4767。可以看出，“形式”是从感官“所见者”逐渐抽象出来并带有深刻哲学意味的概念，这在很大程度上成为 Bildung 的渊源。由此也可以证明，“Bildung”一开始就与古希腊哲学分不开。从 语 词 概 念 演 变 来 看，Bildung 曾 与 forma（form 的拉丁语）一词并行，但前者最终在 18 世纪成为人文主义精神的核心概念，其原因并非偶然。如前所述，Bildung 一词的词根Bild 包含“形象”等义，该词又衍生出 Vorbild（范本、模本）和 Nachbild（摹本、摹写）等。据洪汉鼎的考证，“教化（Bildung）来源于 Bilden，包含（Bild）（图像、形象），而 Bild 既有 Vorbild（范本、模本），又有 Nachbild（摹本、摹写），意思就是说Bildung 乃 是 按 照 Vorbild（范 本）进 行 摹 写（Nachbilden），也即按照人性理想进行教化或陶冶，这种观点究其根源应当说来自柏拉图，柏拉图的 eidos 原本指所看到的形相，德文是以 Urbild（原型）来翻译，按照柏拉图，事物乃是原型的摹写，因此现实世界的事物可以说是摹本，即德文里的 Abbild，以后新柏拉图主义就是利用 Urbild和 Abbild 这种关系，认为世界万物乃是上帝根据他心灵中的原型（arche-type）、范式(paradigms)或模式（pattern）所创造，德国思想家所使用的Bildung 就是沿着这一思路而发展起来的”2661。这一考释清楚地揭示了 Bildung 与古希腊及希腊化时期哲学的关系，同时还暗示出该词可能具有的宗教内涵。从词源上说，Bildung 源于动词“bilden”，它可以追溯到中世纪神秘主义时期，在这一时期，人们按照上帝的形象对人进行塑造。在 1617 世纪，“bilden”被视为一种仅限于个人且有明确美学意蕴的宗教教导过程544。伽达默尔进一步提到，18 世纪赫尔德提出“达到人性的教育”（Bildungzum Menschen）这一口号，这一口号超越了启蒙运动提出的至善论（Perfektionismus），使得“教化”一跃成为 18 世纪最伟大的概念之一，并为 19世纪精神科学的发展奠定了基础。那么，赫尔德的这一思想何以得到如此高的评价？它为“教化”概念增加了何种新元素？这就必须回到赫尔德所处的历史时代中去考察。我们知道，赫尔德曾经是康德最出色的学生，他对 圣经 有着深刻而独到的研究，并因此在精神上极大地影响了掀起“狂飙突进运动”的歌德，随之又极大地影响了德国浪漫主义运动。他反对理性的绝对统治，崇尚人性的完整和人的自我完善。歌德、席勒、洪堡等也曾强调过这一点544-45。从对 Bildung 的溯源可以看出，它具有悠久的思想文化内涵，但随着社会思潮的转变以及技术化、工具化的程度日益加深，它所包含的“人性自我完善”逐渐湮没不彰。当伽达默尔在经历过两次世界大战以及 30 多年的教学生涯后建构哲学诠释学理论时，他重拾“Bildung”这一伟大观念，并将黑格尔关于“Bildung”的观点作为核心对象展开对话。二、教化向“普遍性”的提升作为德国古典哲学的集大成者，黑格尔对“Bildung”有着深刻的论述，对哲学诠释学产生了较大影响。这一方面源于黑格尔宏大而深刻的哲学思想以及对教化概念所做的细致清楚的历史考察，另一方面源于黑格尔有着丰富的教育实践，并能深入到人类个体与国家、民族、文化、宗教、道德等之间的关系中进行思考和总结。在黑格尔王瑜：诠释学教化的“普遍性”及其教育实现路径探析59看来，理想的教育应当全面继承古希腊注重精神生活的重要传统，注重人的“德性”（品德与才能）的全面和谐发展，也就是说，既注重知识与理性的学习，也重视情感与意志的培养，既强调个人的主观特性，也关注国家和社会的需求。而这样的一种理想教育就凝聚在“教化”概念中。在伽达默尔看来，黑格尔对教化所做的历史性考察对上述观点作了最清楚的说明，“哲学在教化中获得了其存在的前提条件，而且我们还可以补充说，精神科学也是随着教化一起产生的，因为精神的存在是与教化观念本质上联系在一起的”323。在历史考察的基础上，黑格尔对教化做出进一步规定，即“人类教化的一般本质就是使自身成为一个普遍的精神存在”323。人类将自身提升到具有普遍性的精神存在，也是黑格尔从总体上对人类进行的本质规定：“可以分为三个层次来理解：（1）个体认识到现实的世界是它自己的实体，认识到它的本性就是使自然存在发生异化的精神；（2）个体通过暴力占有、控制并统治这个世界；（3）个体使自己的普遍有效性成为现实存在，它的暴力看似压制实体，实际上这正是促使个体符合普遍实体的力量。”672这三个层次既是个体的提升过程，也是个体的普遍性逐渐实现的过程。在黑格尔看来，三个层次可以经由两个不同层面即实践层面和理论层面来实现。在实践层面，黑格尔认为“教化”主要是对自身特殊性的扬弃，即通过克制自己欲望摆脱欲望对象，达到自由驾驭，而最能够达到这一目的的 就 是“劳 动”。通 过 劳 动，人 可 以 塑 造（bilden）对象物品，也可以超越自身的“定在”而达到“普遍性”，即因劳动技能的获得而赋予自身某种特有的自我感。所以，“劳动着的意识的自我感就包含着构成实践性的教化的一切要素，即放弃欲望的直接性、放弃个人需求和私有利益的直接性，以及对某种普遍性的追求”324。在理论层面，黑格尔的教化观念不仅直接影响着伽达默尔以“普遍性”为核心的理论出发点，也指明了诠释学得以实现的领域在语言。在关于教化的层次和实践方式的描述中，黑格尔明确指出，在他物中认识自身的倾向能在理论性教化观念中得到完满的表现。伽达默尔认为，在黑格尔看来实现在他物中认识自身的这一倾向的最适合的方式就是借助古代世界和古代语言（它们因遥远而陌生，并与人的个体性相分离），教会人们学会容忍异己、追求普遍，“但是，这个世界也同时包含着返回到自身、与自身相友善和重新发现自身的一切起点和线索，不过，这是一个按照精神的真正普遍本质的自身”326。这样的一种过程，强调的是精神的基本运动，换句话说，这一过程能够让一个个体从他的自在存在状态上升到具有普遍性的精神个体。我们若进一步考察就会发现，由精神运动所造就的精神性个体，必然存在一个前定实体，使他成为精神性个体。那么，前定实体是什么呢？在很大程度上，答案就在黑格尔对“语言”在教化中所起作用的强调里。黑格尔认为，教化的本质在于对普遍性的实现即“异化”，而“这种异化只发生于语言中”755。黑格尔着眼于精神的历史性特征所揭示出的这一点，得到了伽达默尔的赞同，所以他也认为“只要单个个体于其中生长的世界是一个在语言和习俗方面合乎人性地造就的世界，单个个体就始终处于教化的过程中，始终处于对其自然性的扬弃中”426。通过梳理哲学史我们知道，黑格尔是伽达默尔的思想的又一重要来源：不仅以“普遍性”为起点，提出自己的哲学诠释学，而且正是在“语言”中实现诠释学的转向和诠释学的“普遍性”。三、哲学诠释学对“普遍性”的深化在伽达默尔看来，黑格尔意义上的“教化”不是外部强加的目的，而是通过普遍性的提升让普遍性成为人自己的东西。这样一来，“异化”也即向“他者”的开放性，就成为教化最为根本的特征。伽达默尔引用亚里士多德的“实践智慧”（Phronesis）来解释因教化而形成的“机敏”(分寸感)和“共通感”，并将其视为对社会习俗存在的规定性，认为“要把语文学-历史学的研究和精神科学的研究方式建立在这个共通感概念上，因为精神科学的对象，人的道德的和历史的存在，正如它们在人的行为和活动中所表现的，本身就是被共通感所根本规定的”428。从普遍性、机敏与共通感开始，伽达默尔逐渐构建了自己的理论，即经过海德格尔重新奠基、衡阳师范学院学报（社会科学）2023年第4期60以此在的生存论分析为背景的“哲学诠释学”。在伽达默尔看来，海德格尔乃是将现象学的存在论 基 础 建 立 在 此 在（Dasein）的 事 实 性 即 生 存（Existenz）的基础上，造成诠释学最为彻底的转向。“事实性”（Faktizitt，也译实际性）在海德格尔的语境中为“本己的”或“自己的”此在存在这一基本事实。换句话说，每一个人自身的存在如何“是”（ist），成为现象学存在论所要追问的起点或基础。从根本上讲，海德格尔是要追问存在的意义，而这种追问是通过此在的“存在理解”（Seinsverstndnis）来开展的，而存在理解的基础又在于“有一个此（Da），一种在的开显（eine Lichtung im Sein），也就是说，一种存在者和存在的区分”98。我们知道，海德格尔最为重要的贡献就是做出了存在和存在者的区分，而此在这一存在者的存在方式，就在于此在对存在的理解即“存在理解”，用伽达默尔的话说，就是“在理解按照各种不同的实践的兴趣或理论的兴趣被区分之前，理解就是此在的存在方式，因为理解就是能存在（Seinknnen）和可能性”3369。换句话说，理解已经成为人类生存的基础，我们如何“去存在”，就在于我们如何去“理解”，而这个理解不是对其他事物的理解，就是对此在的存在处境即“Da”的理解，以及对“Da”的解释。在这一思路下，伽达默尔深化了“理解”的“普遍性”内涵。首先，他提出“所有理解最终都是自我理解”。很显然，这一观点有着对黑格尔“自我教化”观念的继承，但同时也是站在了海德格尔的立场，强调此在之一切筹划可能性的“向来我属性”，即最为原初的“事实性”。换句话说，当我们觉知到自我的“是/存在”时，就已开始走上了“理解”的道路，也即对自我之同一性的确定；当我们去理解他人或异于自我的“他者”时，就开始向着“普遍性”提升，从而将对“他者”的理解转化为对“自我”的理解。对他者的理解也就是对“Da”的理解，这样就将他者纳入自己的视域并实现“视域融合”。这是“普遍性”的第一个向度，即实现同一与差异的辩证。其次，伽达默尔重新解释了海德格尔对诠释学循环之意义的描述。在他看来，诠释学循环的前结构揭示出理解的时间性，即一切理解都被历史所规定，正是在此基础上我们才可以说理解是一种“效果历史意识”，同时也表明理解是通过与传统（Tradition，传承物）对话而形成的，其本质上是对传统的理解。但这并不是说传统外在于我们，而是说当我们将自身置入传统时“总是意味着向一个更高的普遍性的提升，这种普遍性不仅克服了我们自己的个别性，而且也克服了那个他人的个别性”5431。可以说，这是“普遍性”的第二个面向，即理解的“历史性”。最后，伽达默尔称诠释学存在论转向的线索在“语言”领域。如前所述，黑格尔认为理论上的教化即异化发生于语言中，而在海德格尔的基础存在论中，话语（Rede）是与理解和解释同样重要的生存论环节（他后期对诗歌的探索也是试图借助语言来追问存在）。而伽达默尔对语言的探讨则更为集中和全面。基于理解在于对“普遍性”的追求，伽达默尔提出把“对话”作为诠释学经验的“效果历史”所要求以及真理自身呈现与展开的模式。然而，人们会误以为伽达默尔仅仅是在提倡得到言说的“外在语言”，以及能够被理解的“存在”，而事实上伽达默尔是基于此在的生存论来言说语言，而且在回答“解释学的普遍要求到底存在于何处”这一问题时，明确地回答说“存在于内在话语（verbum interius）之中”104。这种内在话语，不仅在于用语词言说的“言语”，而且在于从本质上来说是与灵魂对话的“logos”，也是“使可见之物、而且也使可理解领域得以表现的光并不是太阳之光，而是精神之光，即努斯（Nous）之光”3678。换句话说，“内在话语”就是 logos 与 nous，即我们的理性。通过这种内在话语，诠释学实现了普遍性，而且这种普遍性也是教化的普遍性。四、诠释学教化的“普遍性”在教育中的实现作为德国古典哲学与德国浪漫主义时期的重要观念，教化对“普遍性”的追求经哲学解释学的深化后，对教育也富有启示意义。而将诠释学向“教育”转化，不仅符合其“应用”的内在规定，也深化和影响着我们对教化与教育的理解。在中文语境中，“教化”主要是从上到下的行为，如 荀子 中的“论礼乐，正身行，广教化，王瑜：诠释学教化的“普遍性”及其教育实现路径探析61美风俗辟公之事也”（荀子王制），强调受教育者受到“他者”的引导。近代以来，随着儒家思想失去主导地位，其强调自上而下的“教化”观念也逐渐让位于现代教育观念，其中以蔡元培的“五育并举”教育观为代表。“五育并举”扎根于中国实际，又吸收了欧美特别是德国的教育规范和教育理念，真正做到了“融贯中西，兼容并包”。在古希腊语中，“教育”的意思是“引出”，让一个人的灵魂得到自由全面的发展，而这一发展的基础是自我认识，即苏格拉底所说的“认识你自己”。蔡元培的现代教育观扎根于此，注重个性培养和道德观教育，特别是他提出的富有创见的“世界观教育”，从根本上而言，就是着眼于人类的“普遍性”，而它的最终实现则落在“美育”上。在蔡元培看来，“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也”11604。他提出了“以美育代宗教”的著名观点，认为“纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见，利己损人之思念，以渐消沮者也。盖以美为普遍性，决无人我差别之见能参入其中”1190。很显然，在蔡元培的教育观念中，“美”的普遍性使得“美育”在现代教育中不可或缺。而这种对“普遍性”的追求，如果依靠某个“绝对他者”（如上帝）来实现，则恰好与其初衷相悖，因为诠释学的“教化”着眼于自发地“理解”并不断自我提升，这一点不同于我们传统的“教化”观，而与现代教育理念相契合，非常具有启发性。无独有偶，伽达默尔的哲学诠释学也是从提出“审美无区分”开始，认识到人类此在的有限性以及艺术真理对任何“方法”的拒斥。注重美育以及自我“教化”，是哲学诠释学应用于教育的首要启示。其次，伽达默尔深刻地揭示出理解的“历史性”，让“普遍性”也有了时间维度。也就是说，在某种意义上，“普遍性”始终在时间中发生，不仅发生于过去，也发生于未来，我们的教育很多时候是着眼于未来的“普遍性”的实现而进行的。我们知道，伽达默尔非常重视“前见”的作用，并曾为启蒙运动贬斥前见和权威而进行正名。在他看来，我们的理解处于历史的视域中，“理解甚至根本不能被认为是一种主体性的行为，而要 被 认 为 是 一 种 置 自 身 于 传 统 过 程 中 的 行 动（Einrucken），而在这过程中过去和现在经常地得以中介”3411。也就是说，传统并不是外在于我们而存在的过去，而是我们就置身于其中，对传统的言说就是我们和它进行的“对话”，从而让真理在过去和现在的中介活动中真正生成并呈现给我们。这在伽达默尔看来，其实乃是“普遍性”的极为重要的方面，也即每个人与他所生存的处境之间是一种相互依存的生成关系，只有这样，传统才进入理解并构成我们的“存在方式”，并通过当下对传统的新理解而向着未来的更高的普遍性提升。最后也是最重要的一点，在于诠释学教化“普遍性”的思想将“师生”关系重塑为“你我”关系，并在语言对话中让“普遍性”始终处在转化中。我们知道，“普遍性”的发生前提在于人们意识到自身不足而进行的自我教化，也就是说，人类有限性这一根本特性是诠释学得以发生的起点，它使得“师生”之间的关系成为一种“你我”之间的伙伴关系。这一点是否会降低教师的“权威”从而影响教学目标的达成呢？在伽达默尔看来，事实恰恰相反，因为在理解发生的领域中有一种“历史意识”，“历史意识在过去的他物中并不找寻某种普遍规律性的东西，而是找寻某种历史一度性的东西”3510。可以说，“开放性”就是这种东西，也正是“开放性”使得教师和学生将自身行为中最重要的东西真正当作“你”来看待，并对他者保持开放。这种开放性将师生之间联系为一个“人类”整体并相互听取对方。“对他人的开放性包含这样一种承认，即我必须接受某些反对我自己的东西，即使没有任何其他人要求我这样做”3510。正因为如此，当“师-生”关系转化为“你-我”关系的时候，教学活动同时也转化为一种自我教化的活动。这种“自我教化”又如何发生呢？很显然，它发生在语言中。在伽达默尔看来，语言事实上是人类精神力量的总和。语言的可书写性构成文字，而文字传承物是历史传承物中最为天然的诠释学对象，因为文字脱离了最初的语境，必须依赖理解，这样的理解移动和扩展了自身视域的可衡阳师范学院学报（社会科学）2023年第4期62能性，使得自身世界得到充实并向着更高的普遍性前进。语言文字自身不仅是一种世界观，承载着言说主体世界的展开，而且它有着不依赖于环境的独立性，能够为理解者赋予新的自由，使其超越于当下的处境和具体境况，朝向更普遍的精神存在发展。从这里我们可以看出，教育必须注重“对话”式的语言学习，开启学生的心灵。更重要的是，对话不仅是相互的，也是内在的，即进行自我教化的理解者在表达外在语言时，也在与自己的“内在语言”进行“对话”，如同光照一样为心灵带来启示，从而迈向更高的“普遍性”。总体来说，诠释学教化是伽达默尔开启其诠释学理论的重要切入点，而这种教化的核心在于对“普遍性”的追寻和提升。该概念不仅带有德国古典哲学中康德对“绝对命令”的普遍必然性的追求以及黑格尔所认为的“自我完善”的追求，也带有德国浪漫主义时期对完满人性的理解与追求，还与中国现代教育理念特别是蔡元培的美育思想相契合，可以帮助我们重新审视和看待师生关系。在新时代的教育实践中，将诠释学教化对“普遍性”的追求融入日常的教学活动，或许仍是一件值得探索的事。参考文献：1黑格尔.哲学史讲演录一M.贺麟，王太庆，译.北京：商务印书馆，1959.2伽达默尔.真理与方法：下M.洪汉鼎，译.北京：商务印书馆，2011.3伽达默尔.真理与方法：上M.洪汉鼎，译.北京：商务印书馆，2011.4柏拉图.柏拉图对话集M.王太庆，译，北京：商务印书馆，2004.5许环环.什么是“Bildung”J.湖南师范大学教育科学学报，2011(6).6何卫平.伽达默尔的教化解释学论纲J.武汉大学学报（人文科学版），2011(2).7牛文君.诠释学的教化和教化的诠释学J.哲学研究，2015.8黑格尔.精神现象学M.贺麟，王玖兴，译.北京：商务印书馆，1979.9海德格尔.存在论：实际性的解释学M.何卫平，译.北京：商务印书馆，2016.10格朗丹.哲学解释学导论M.何卫平，译.北京：商务印书馆，2009(自序).11高平叔.蔡元培教育论著选M.北京：人民教育出版社，2011.(编校 舒易红）On Universality of Hermeneutic Education and Its EducationalImplementation PathWang Yu(College of Marxism,Xi an International Studies University,Xi an Shaanxi 716100,China)Abstract：Jiaohua is the English translation of German Bildung,whose roots have a deep connection with Greek and Hebrew civilizations.In modern times,the word has integrated new connotation.Gadamer built his idea on Hegel s interpretation of Bildung as enhancement of universality,then he incorporated the“universality”into Hermeneutic theory and reconstructed it,and finally he realizedthe“universality”through Hermeneutic practices.The word Jiaohua has plenty of educational thoughts,and it is appropriate to explorethe enlightenment of“universality”of hermeneutic to contemporary education.Chinese modern education emphasizes“aesthetic education”because it focuses on the“universality”of beauty.The history of“understanding”also makes education focus on the time of thepast and the future.We can pay attention to the time of the past and future because of the“understanding”.More importantly,Hermeneutic Bildung reshapes the“teacher-student”relationship into the“you-me”relationship,and maintains openness in historical consciousness,so as to achieve a higher“universality”for oneself and others through dialogue.Key words：universality;Bildung;hermeneutics;education;language王瑜：诠释学教化的“普遍性”及其教育实现路径探析63