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编制作业题-基于课程标准的试题编制的实践与思考
考试是指挥棒，当目前还无法找到一种更好的方式来取代纸笔考试时，我们需要改进考试制度和命题方式，通过测验和评价方式的变革使教学切实依循新课程改革的方向推进，让体现国家意志的学科课程标准在教学与评价中得到落实。本文以小学数学为例，探索基于课程标准的纸笔测验试题编制的原理与方法，倡导小学数学测试由高利害的排序评价走向基于课程标准的评价。
  纸笔测试题是以纸和笔为工具命制、回答测试题的评价形式。纸笔考试普遍认为是“应试教育”的代名词，尽管受到各界人士的口诛笔伐，但由于其公正性客观、操作便捷性成为评价的一种传统的教育测量评价工具，甚至在学业质量评价中至今仍保持不可撼动的地位。当目前还无法找到一种更好的方式来取代纸笔考试时，我们需要做的是改进考试制度和命题方式。使教学与评价的变革切实依循新课程改革的方向推进，让体现国家意志的学科课程标准在教学与评价中得到落实。
一、小学数学传统测验试卷编制现状
1．命题随意性强，试题不具稳定性
    掌握一定的数学知识已被视为每个受教育者必须具备的智力，数学在基础教育中的特殊地位不言而喻。不幸的是，小学数学的学业评价没有完全与新课程改革相适应，纸笔测验在实施过程中产生了异化，从而引导数学教学演变成空洞的解题训练，学生缺少对数学的真正理解，不利于发展学生的独立思考能力。小学数学每年要进行期末检测命题，但大多缺少对考试命题的研究和培训，缺少统一规范，甚至有些教师没有编制双向细目表的习惯，命题的随意性非常强，想到什么题就用什么题来考学生，深一脚浅一脚地命题，试题难度年年不一样，考试的信度和效度不高，小学数据学考试命题基本依赖个人经验，命题技术普遍缺乏专业水准，考试结果广泛用于排队、甄别和选拔，严重加剧学生对标准答案的追求，对分数成绩的崇拜，导致中小学生很难有自发的求知欲望和积极主动的学习意愿。[1]
2．以陈述性知识立意为主要导向，缺乏能力立意的试题
    有论者认为，小学生学业评价要在科学的测量理论指导下，以能力为导向，注重测试学生素养。[2]“知识就是力量”曾一度反映了人们对知识价值的认识，于是人们理解成学生在学校的学习主要是获取知识。时过境迁，信息社会获取知识不再是难事，如果教师纯粹是传授孤立的知识，百度搜索几乎能回答学生所有知识需求。
    南京大学郑毓信教授说过：数学教学不仅应当关注如何能够帮助学生很好地掌握各种具体数学知识与技能，还要高度重视如何帮助学生学会数学的思维，包括由思维方法的学习向数学素养的重要过渡。美国著名物理学家劳厄说：“重要的不是获得知识，而是发展思维能力，教育无非是一切已学过的东西都忘掉后所剩下的东西。”从遗忘规律来看，人脑的记忆毕竟是有限的，终究会遗忘的，学习知识是为了更好地发展稳定的能力。教育的过程就是要让知识内化为能力，内化的程度愈高，知识稳固的程度就愈高，其遗忘的曲线愈接近水平线，否则，人脑中大量的零星的知识将会退化成背景。如果命题从能力立意的角度出发，重点在放在学生解决问题的能力的培养方面，每个题都需要经过学生思维再加工，而不是知识和题型的简单重现和回忆，这样，就可以通过测试正确引导小学数学课程的实施。
    著名数学家柯朗在《数学是什么》序言中这样写道：今天，数学教育的传统地位陷入严重的危机，数学教学有时竟变成一种空洞的解题训练，数学研究忽视了数学的应用以及与其他领域的联系。数学在教育中的这种特殊地位，今天正在出现严重危机。这与我们的教育评价出现偏离不无关系。解决这一问题关键的课题是如何从单纯的“育分”教育制度真正转型为“育人”的教育制度。
3．考试的结果不能对教学进行有效反拔
    传统的测试重视考试结果论不重知识形成过程，重题型不重分析，引导学生死做题和死记题。小学数学测验要把握好水平性测试原则，全面考查学生的基础知识和基本技能。考试的结果在于分析学生的学习情况和反馈教师的教学情况，而不是用分数进行排名和甄别。命题改革要有利于实现教师教学方式的转变与学生学习方式的转变；要关注“数学素养”的培养，重视“解决问题”在培养学生“数学素养”中的作用。
    如果一味地将纸笔考试结果等同于学生的学习结果评价，那么就正如日本著名数学教育家米山国藏说的：我们培养的小学生不能只会解答数学题，不知数学家的故事而从中汲取精神，不知感受数学之妙而从中体验审美，不知感悟数学思想而从中学会思考，以致将来不会用数学的眼光观察生活、理解生活、创造生活，那我们所进行的就是如同教动物小熊做计算题的杂耍表演，而不是数学教育的本质。在学校学的数学知识，毕业后若没什么机会去用，一两年后，很快就忘掉了。然而，不管从事什么工作，唯有深深铭刻在心中的数学的精神、数学的思维方法、研究方法、推理方法和看问题的着眼点等，却随时随地发生作用，使学生终生受益。
二、基于课程标准编制试题的内涵与价值
1．让体现国家意志的课程标准在评价中得到落实
    试题编制仅仅注重在操作层面或技术层面的把握是远远不够的，课程标准是国家对基础教育课程的基本规范的质量要求，课程标准为学生学习、教师教学、学业质量评价提出了一系列的要求，是统领基础教育课程的一根缆绳，讨论一道试题的好坏和一份试卷的优劣不能离开课程标准。
    课程标准的实体是内容标准，规定了学生各学段的内容标准总量，它反映的是学生应该知道什么和能够做什么，指明学生所需要达到的目标从课程知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标来看，内容标准涉及认知、动作技能、情感等多个领域。但通常的纸笔考试只能考查认知领域的内容，考试结果只能解释为学生的特定的阶段，所学得的学科认知结构，和所达到的认知领域学业水平，如果要想全面评价学生学业水平，我们还需要开发其它非纸笔考试的考试及其评价标准。[3]
    课程是一个整体，不能由社会各利益集团及其势力无孔不入地渗透和拿捏，如果不折不扣地贯彻各种名目的教育项目浸透，学科课程被冲击得七零八落，倘若我们的课程被肢解成一个个用来满足局部社会集团利益的工具，那就无异于一个体现国家意志的主流价值观的完整课程体系的消亡。[4]因此，我们必须牢固地把握好学业评价这个牛鼻子，不让评价随着社会集团利益而异化，纸笔考试命题要坚决地以课程标准为标杆，并且要为课程服务。
2．引导学业评价从排序评价走向标准评价
    小学数学考试定位在水平性考试。水平性考试即标准参照考试，它是根据学科培养目标和学科考试大纲的规定编制试题，用以评定受试者对要求内容的掌握水平。正如，一个学生测试得到了A+，这意味着什么？这存在两个观点的表述。一个观点是：他的测验分数超过了一大群学生，他在这个班级里成绩排位是非常靠前的。另一个观点：测验试卷中，他回答对了很多题。并且回答问题的质量很高、很精彩。
    第一个观点无疑是一种排序评价，此观点意味着分数是一个符号，并不代表学生学习的质量。A+与“对手成绩”息息相关，而与考试题目无关，哪怕他只考了60分，他也可能是A+，无论学生表现多好，都会有末位出现。第二个观点表明分数值代表能力，反映学生的真实学习质量。A+与群体无关，只与题目内容、自己的努力有关，这是一种微利害的评价。基于课程标准的评价和纸笔考试命题正是在这个观点上形成的。
    如果说课程改革是整个基础教育的核心的话，那么，课程标准是整个基础教育课程改革的核心，是基础教育改革的核心中的核心。基于课程标准的纸笔考试命题要真正引导学业评价从传统的排序评价走向标准评价，这是一个漫长的探索过程，其中小学数学命题工具与技术是命题工作的核心问题，命题工具的技术含量将很大程度上决定试题的效度信度，应该大量吸收认知心理学、教育测量学等学科的先进成果，促进学业评价命题工作从“经验型命题”走向“专业化命题”。[5] 为实现“测试分数代表水平”这一要求，命题者对小学数学课程标准的把握至关重要。
3．有效进行学业质量监控，减轻学生过重的学业负担
    2013年11月，中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定中指出“标本兼治减轻学生课业负担”。减负的根本是评价制度的跟进，学业评价不改革，减负将成为一纸空文。评价的高敏感性直接并迅速影响教师教学、学生学习和学校的管理，不合理的考试只会引导教师不得不带领学生进行大量重复练习备考，课堂超负荷的练习只会抹杀学生真正的学习兴趣，有些急功近利的教师为了提高分数，不得不把丰富的课堂变成单一的考堂。新课程改革的成功不仅依赖于新课程标准的出台，还需要有体现标准精神的测试与评价。
    基于课程标准的学业质量评价是进行国家层面教育质量监控的客观要求，也是保障基础教育课程改革整体质量的重要技术手段，基于课程标准的评价就象学生跳高测试，只要能跳过某一高度（标准）即可，不去追逐超过了这个高度多少，也不需要和他人分数去对比，引导学生自己和自己比，自己和标准比，而不是学生之间相互比，而这个高度的定位就是我们根据课程标准设计的测试题。
三、基于课程标准编制试题的原则与方法
1．强调知识的探究过程，考查数学思维过程和细节
    基础数学教育不是要培养数学家，而是要开拓学生的学问领域和视野，重点是让学生掌握分析问题、解决问题的能力。新课标强调不但要重视获取知识的结果，还要让学生经历获取知识的过程，应把过程性目标作为教学的重要目标。那么，如何通过命题来检测过程性目标是否落实到位？是否在观察、实验、操作、猜想、证明等数学活动中亲历亲为、自主建构？教材中的许多内容经过改造，都可以成为检测是否落实过程性目标的好素材，需要我们用心去挖掘设计。
    探究性是问题意识的体现，如何设计探究题，如何落实探究性学习目标，如何检测学生的探究意识与探究能力都是命题者需要关注的领域，实践证明，给学生提供挑战性的思维材料，从探究材料中发现问题、解决问题、提升认识，不失为一种有效的检测方法。
2．重视数学素养的养成，寻求解决原始数学问题的策略
    数学素养有狭义和广义两种解释。狭义是指数学的读写能力，广义是指更广泛的数学学习积累。孔企平教授认为学生的数学素养的实质是数学思维，最早提出“数学素养”的科克罗特博士指出它包含两个内涵：“第一是指个人在日常生活中运用数学技能的能力，能够满足个人每天生活中的实际数学需求；第二是能正确理解含有数学术语的信息，如阅读图表和表格等，理解一些数学的沟通方式。”
    近几年，很多地方对传统命题形式大胆进行改革，尝试设计了一些新题型，旨在推行新课标理念，引导教师转变教学方式和改变学生的学习方式，落实创新教育理念。这是在探究“解决问题”和“数学素养”如何进行考查。小学数学考试的过程，也可看作是检测学生数学素养水平高低的过程，即检测学生数学阅读、数学理解、数学运用、数学表达等能力的过程。面对原始数学问题时，学生能主动尝试从数学的角度运用所学知识和方法寻求解决问题的策略，这是数学能力的体现。所以，命题要联系生活实际，注重应用性，广泛撷取学生熟悉的生活素材，进行适当剪辑、提纯、结构化，成为检测学生解决问题水平高低的好素材。
3．准确理解课程标准的内容，不随意拔高和降低要求
    课程标准过于粗放，只有内容标准而未清晰表述学生的预期学习结果（表现标准），不能准确界定学生学习结果所涉及的行为动词的确切含义，不能提供具体教学与评价案例供教师与命题者参考，这不仅影响一线教师对课程标准的执行，更影响学业成就评价命题者的试题编制工作。那么如何编制与课程标准难度相符的数学题呢，我们现在以人民教育出版社三年级下册中“两位数乘两位数”为例。为了检验学生掌握两位数乘法的笔算法则，进行熟练运算，我们需要编制考试题进行测量。下面四个都是“两位数乘两位数”，那么，哪一个考题能说明学生达到标准呢？
    ①10×20=        ②23×23=       ③67×36=        ④34×89=   
    分析发现，如果学生能够进行①、②、③的正确运算，并不代表学生完全掌握了“两位数乘两位数”，我们通过分析和计算，发现只有④的正确计算才能证明学生掌握了“两位数乘两位数”。因此，选取和命制每一个考题，我们都需要从微观处深入考虑。
4．倡导设置开放综合应用型试题，体现新课程理念
    我们强调让学生主动经历获取知识的过程，强调教学中要加强学习方法策略的渗透，那么，在命题中如何给老师以这方面的引导呢？命题就应该摒弃传统试题重结论轻过程、重知识轻方法的做法，代之以适度再现认知过程的题目，突出方法性，渗透策略意识，从而改变学生单纯依靠机械模仿与死记硬背的学习方式。
题例：妈妈整理出全家的旧衣裤数量如下：成人：上衣6件，裤子8件；儿童：上衣4件，裤子7件。甲、乙两家旧衣裤收购公司的收购价格如下表：
类型
类型
甲公司（元）
乙公司（元）
成人
上衣
9.6
12.6
裤子
9.6
6.8
儿童
上衣
6.2
12.6
裤子
6.2
6.8
你会建议妈妈把此次整理出来的旧衣裤卖给哪家收购公司？
    课程标准要求“要将数学与其他学科密切联系起来，从其它学科中挖掘可以利用的资源来创设情境，利用数学解决其他学科中的问题。”那么，数学命题就要改变以往过于强调学科本位、缺乏整合的现象,可以把一些社会问题或社会现象、自然现象、文化现象等作为命题的问题素材，让学生用数学的方法加以解决，培养学生用数学眼光看待事物、分析事物的意识与习惯，以达到淡化学科界限，实现学科整合的目的。
    小学数学中的一些练习不能算作问题，问题具有新颖性、非常规性，是初次遇到的，原来已有的数学知识是解决问题过程中的思维素材，把解决问题看作是一个探索的过程，而不是一个操练的过程。从某种意义上说，水平性考试而不是检验“勤奋”的学生的依据。当然，学校就不应该奖赏那些“拼命三郎”般挤占时间灌输孤立知识的教师。而我们看的往往是，考试临近，学生在赶考途中还念念有词地不时看一下小抄本，学生走路小心冀冀地，生怕一个喷嚏就将那些摇摇欲坠的数学公式或者题型冲跑了一样，学生是被灌得满满地去迎接那一两个小时的考试，考完后就当废料倒掉了。
5．试题差异化设置，照顾不同层面学生的需求
    优质教育，无论其形式和方法有多大差异，其本质是相通的，即着眼于每一个学生的更好发展。学生的学习活动并不只有高低之分，还存在个性化特点和倾向的不同，也即学习风格的迥异，试题设计的差异化能促进学生全面而有个性的发展，推动教育教学质量提升。[7]
在数学教学中，教师应该尊重每个学生的个性特征，允许不同学生从不同的角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法，用不同的数学知识与方法解决问题，鼓励解决问题策略的多样化是因材施教促进每个学生充分发展的有效途径。在具体的数学教学中，教师要留充分的时间先让学生独立思考解决相应的问题，再进行小组交流，让每个学生都发表自己的观点，倾听同伴的解法，感受解决问题策略的多样化与灵活性，并比较不同方法的特点。教师应在保证每个学生基本知识、技能掌握的前提下，不同学生得到不同的发展。有的学生可能会掌握多种不同的方法，并能很好地表达自己的解题思路，允许学生对同一问题呈现不同解题策略、解题方式。
题例：客厅长6米，宽4米，如果要用边长是50厘米的正方形地砖铺满整个客厅，这种型号的地砖每块15元，购买这样的地砖至少需要多少元？
    本题为学生思维提供了多项选择，学生可以用面积来计算，也可以用边长之间的倍数关系来计算。能体现不同学生的不同思维过程和数学模型能力，改卷时并没有简单下结论指出其中某中策略的优劣，而是尊重学生的各种解答选择。
四、从课程标准到测量标准需要一个长期摸索的过程
    课程标准对教学要求的表述过于模糊，如方程在第二学段是“会用方程表示简单情境中的等量关系”，在第三学段则是“能够根据具体问题的数量关系列出方程”，这体现了不同层次的要求，但课程标准中用“简单情境”和“具体问题”进行界定显然层次不清，并且“会”和“能”也没有一个完整示范，课程标准还有些要求并不明确，“能结合图像对简单实际问题中的函数关系进行分析”什么是简单实际问题？从课程标准到测量标准，不仅仅是一种理念，更是一种实践，需要很多教育工作者的努力付出。尽管课程标准是自上而下的贯彻实施，但更不能忽略一线实践者自下而上的反馈与修正，课程实施不应该是刚性的一一映射，而是一项充满着教师主动创生的弹性的二次开发，这种弹性的二次开发更多应该是课堂层面的课程与教学的实践创造，而不是对充满国家意志的课程政策与文本的曲解与随意篡改。[6]