基于生生互动的课堂调研与归因分析.doc

基于互动的课堂调研与归因分析
已发表于《中国数学教育》2008.10
孙琪斌（上海市嘉定区教师进修学院）
黄红云（上海市嘉定区华亭中学）
摘要：本文采用调查法，抽样研究了20节数学课，结果表明：当前的数学课堂上，提问覆盖率要远远小于课堂提问率，而且大多数课堂上都没有发生学生与学生之间的互动.探究这种情况产生的根源，主要是由教师潜意识中的目标缺位、居高临下的习惯性讲述、基于部分优秀学生的重复提问等方面的原因造成的，并在此基础上进一步提出了促进课堂互动的教学策略.
关键词：师生互动；生生互动；教学目标.
1. 基于互动的课堂调研
在当前的教育中，“师生互动”、“生生互动”似乎只活跃在教研活动、师训活动的理念中，而走进课堂之后，随处可见的，往往都是教师主动与学生进行的交流，很少看见学生主动与教师进行的交流，更不用说学生与学生之间的互动了.为作进一步的深入研究，我们利用课堂提问统计表抽样研究了20节数学课，以下就是4节典型教学课的列举。其中，课堂提问率=×100%，提问覆盖率=×100%，坐标表示学生的所在位置。
案例1 教龄在3年之内的年轻教师的教学课例.
表1
年级：六年级　上课人数：25人　授课内容：一次方程组的应用　

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说明：（1）本节课的课堂提问率=72%，提问覆盖率=36%，课堂提问率－提问覆盖率＝36%.
（2）学习优势生得到了较多的关注，如生（3，3）被提问4次，生（1，4）、生（4，4）、生（3，1）被老师提问3次.
（3）生（5，1）始终没有进入学习状态，整节课都趴在书桌上；生（3，2），生（5，2）在教师讲课的过程中，经常摆弄手里的小物品.
（4）合作，没有发生；生生之间的互动没有发生.蕴含在差异之中的资源，没有得到充分地利用.
案例2　教龄在10年左右的骨干教师的教学课例。
表2
年级：九年级　上课人数：46人　授课内容：一次函数（复习）

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说明：（1）这是一所重点中学的师生互动数据，本节课的课堂提问率=80.4%，提问覆盖率=56.5%，课堂提问率－提问覆盖率＝23.9%.
（2）学习优势生得到了较多的关注，如：生（1，4）被教师提问4次，生（3，3）被教师提问3次.
（3）生（6，1）（坐在我身边的一位学生）始终没有真正进入学习状态.
（4）合作，没有发生；生生之间的互动没有发生.蕴涵在差异之中的资源，没有得到充分地利用.
案例3　一位即将退休的老教师的教学课例
表3
年级：七年级　上课人数：38人　授课内容：平行线的判定

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说明：（1）本节课的课堂提问率=34.2%，提问覆盖率=23.7%，课堂提问率－提问覆盖率＝10.5%.
（2）学习优势生（4，6）被教师提问3次.
（3）合作，没有发生；生生之间的互动没有发生。蕴涵在学生之间的差异方面的资源，没有得到充分地利用.
案例4　一节看见了互动的“好课”。
表4
年级：七年级　上课人数：22人　授课内容：三角形的内角和

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说明：（1）本节课的课堂提问率为127%，提问覆盖面达到86.4%.教师单独与学生进行交流28次，没有参与班级交流的学生只有3人.
（2）生（4，3）属于学习困难生，但教师在课堂上曾先后3次走到他身边进行辅导。
（3）表格中的两个阴影区域，是生生之间真正发生互动的区域.
2． 缺乏课堂互动的原因分析
仔细分析20节数学课上的师生互动数据，我们发现：当前的数学课堂上，提问覆盖率要远远小于课堂提问率，提问主要集中在优势生身上，而且大多数课堂上都没有发生学生与学生之间的互动.这主要是因为：（1）多数教师走进课堂之后，不敢直面学生之间的差异，并且，为了推进预设的教学流程，不得不借助于部分学习优势生；（2）蕴含于学生差异方面的资源很少得到合理的利用，学生与学生之间的互动难以形成.
具体分析这种局面形成的原因，主要有以下4点。
（1）基于知识本位的教学目标立意体系，是阻碍师生互动的根源。
教师缺乏以学生所实际获得的发展为本的目标意识，没有把基于知识立意的教学目标转化为基于人本立意的教学目标，没有将教学目标与本节课可能达到教学目标的学生人数关联在一起.
若教师的潜意识内，缺乏以获得发展的学生人数的多少为核心的定量描述体系，而只是停留在基于知识本位的教学目标立意体系中，认为只要完成了知识方面的内容传授或方法上的告知，就等于达到了教学目标、完成了教学任务，那么，教师自然就会将主要精力放在自己对知识内容的讲授上，无暇顾及实际达到教学目标的人数的多少，良好的互动自然很难在这样的课堂上形成.
（2）居高临下的习惯性讲诉，是阻碍师生互动的关键。
站在已知结果的平台上，俯视问题的解决过程及方法，有些教师时常会忘记自己初识问题时的困难，从而在有意无意间走进了居高临下的讲述状态中（如图1).

图1

因此，当发现学生遇到了困难，看见了学生的错误，当学生遇到了新的概念……，许多教师都缺乏等待学生的耐心，习惯于将大家的注意力集中到黑板上.“这样简单的问题，你怎么又错了呢?”，“我发现又有几个同学做错了，看黑板，老师再讲一遍……”，“这个题目，老师找到了6种方法，请大家看屏幕”……，类似的埋怨、类似的告诉，就将本该出现的师生互动一次次地扼杀了.
（3） 面向黑板集中就坐的行列式座位，容易促成“师讲生听”的心理暗示。
下课的时候，师生、生生之间本来还有一些互动发生，可是一旦听到了上课铃声，学生们就会回到各自的位置上，老老实实地等着听老师讲课；看着学生的目光都聚焦在自己的身上，教师也时常会步入以教代学的教学模式，俨然成为课堂的主人，开始按照自己的意愿选择参与教学交流的学生（如图2)。于是，课间生动活泼的氛围就演变为“师讲生听”的单调场面。

图2

（4） 基于部分成绩较为优秀的学生的重复提问，压抑了师生互动的积极性。
当发现老师总是习惯于提问成绩较好地学生，当发现自己很难走进老师关注的视野时，学生参与师生互动的积极性自然就会受到很大的压抑.
3. 调整课堂结构、促进课堂互动
（1） 调整教学目标定位.
在备课的时候，教学目标固然应该主要体现教材的基本要求，但走进课堂之后，教学目标则更多地体现为当堂达到这种标准的学生人数，也就是课时教学目标。因此，课时教学目标，应该是关于教学目标的目标.例如，掌握有理数的加法运算法则，只是我们开展有理数运算加法教学的一个标准，而当堂能够应用有理数加法法则熟练进行有理数加法运算的学生人数，才是真正值得我们追求的目标。“60%的学生当堂掌握有理数的加法运算”、“80%的学生当堂掌握有理数的加法运算”、“每一个学生都能够当堂掌握有理数的加法运算”，这其实是三个不同的课时教学目标.
只要还有学生没有掌握有理数的加法法则，我们就不能够认为自己是已经完成了教学任务.若能够带着这样的理念走进课堂，我们或许就能够主动关注源于学生之间的生生互动，能够借助生生互动，发动学生教学生，从而最大限度地拓展当堂课达标的学生范围.
（2）调整学生在教室内的座位.
为剪断图2中由教师牵制学生的思维控制线，可以尝试如图3所示的多边形座位，这样能有助于促使教师走下讲台、走进学生、走进学生的思维空间.

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图3
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当教师真正游走在各组之间的时候，我们所期望的师生平等对话才有可能形成（如图4）.

图4

（3） 调整“教”、“学”顺序，促进生生互动.
不是每一个问题都需要教师亲自去教授，也不是每一个学生都需要教师的亲自辅导，在最先解决问题的学习优势生身上，潜蔵着许多可利用的资源。因此，我们建议放下以传授知识方法为核心的“先教后学”，尝试“在学中教”.
具体来说，可以先把问题抛给学生，组织学生尝试进行解决；教师巡视学生的学习情况，巡视外显于学生书写表述的思维过程，并在这个巡视的过程中，适时暗示指导学生；然后，分层次地展示学生的学习方法；最后再情况根据教师的课前预设，结合学生的实际学习，展开有针对性地调整、矫正、提升.
具体流程如下图5：
调整
暗示
展示
巡视
尝试

图5

可见，只要改变现行的“教师直接提问到学生个体、学生发言直接汇报给教师”的点对点式线性交流的局面，尝试点对面、面对面的网状教学方式，发动学生帮助学生，允许学生异步达标，那么，学生之间的差异就可以转化为资源.
（4）调整教学评价方法。
可以尝试使用以圆形合作学习圈评价为主的网状评价，取代教师直接到学生的点对点式的线性评价。例如：以一位学习优势生为圆心，将其周围（前后左右）的同学与其绑定成一个学习区，只有当这个学习合作圈中的学生都能够解决当前这个问题时，我们才视这个处于圆心的学生完成了学习任务.
当某个学生已经获得了2次发言的机会，我们就可以这样提醒：你已经获得了2次发言的机会，若还想再次表述自己的想法，你可以在你的学习合作圈中寻找发言代言人。
若采用这样的课堂模式，则生生之间的互动必将在这样的圆形合作学习圈内自动生成.

参考文献：
【1】孙琪斌. 课堂提问统计表的设计与使用[J]. 上海教育科研，2008，2
【2】孙琪斌. 初中数学技能型教学目标的定量描述初探[J]. 数学教学，2007，8
【3】孙琪斌，等. 在学中教 异步达标[M]. 南京：江苏教育出版社，2008，2
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