一年级纪律怎样维持.docx

一年级纪律怎样维持说起课堂纪律，做老师的再熟悉不过了，因为这是一个老生常谈的问题。谈到某个班级特别得到老师的偏爱和信任，某个班级成绩好或有凝聚力，总会九九归一，认为主要是这样的班级课堂纪律好，班风好。教育学上对课堂纪律有一个这样的定义：为了维持正常的教学秩序，协调学生的行为，以求课堂目标的最终实现，必然要求学生共同遵守课堂行为规范，从而形成课堂纪律。 从课堂纪律形成的原因看，简单地说，若从外部施加准则与控制，就是外在即他律。当班主任辛苦，当小学一年级的班主任尤其辛苦。孩子们刚从幼儿园来到小学，各种行为习惯和思想观念还没有转变过来，他们仍然盼望着每天两节的游戏课，吃过午饭等待着睡午觉，当然最不习惯每天有回家作业。这时侯，班级课堂纪律的形成主要依靠各位任课老师的努力，特别是班主任的有效管理。我校的赵红娟老师在低年级的班主任工作方面很有经验，通过她的调教，开学两个月后，班级的面貌可以焕然一新。她首先会让学生明确一个概念：我是一个小学生了，不再是幼儿园的小朋友，学生就该认真地学习知识和本领；接着，赵老师会向全班强调作为一个小学生上课该怎么做，并和大家讨论定下班规做为平时的行为准则；随后，赵老师会收集很多琅琅上口的童谣和精彩有趣的故事，让学生先能够静下心来听，再试着背诵和表演。刚开始，学生不习惯有些规矩，慢慢地觉得上课真有趣，又可以学到很多知识，挺有成就感的，在老师的努力下，良好的课堂纪律也就形成了。一般来说，如果课堂纪律仅仅是靠教师促成的，还没有内化为学生的自觉行为，这样的课堂纪律有很大的可变性和不稳定性。常有这样的班级，班主任的课纪律很“好”，一旦是其他老师上课马上就原形毕露，讲话的，做小动作的，传小纸条的，什么都有。这是教师促成的纪律内化的一种表现形式，当遵守课堂纪律已经成为周围同学的自觉行为时，集体促成的纪律也就形成了。这样的纪律有较强的稳定性，一般不会因为老师的不同或学科的难易产生大的变化和波动，对班级而言，这是比较理想的纪律形式。平时喜欢捣乱的学生如果转学到这样的班里，会发觉自己的行为和周围同学不一样，他的鬼脸和插嘴迎来的不是大笑或呼应，而是鄙夷和愤怒，他也会静下心来思考，调整自己的行为，让自己和集体步调一致。这也是一种比较常见的课堂纪律形式，它的形成和学生面临的任务有直接的关系，随着任务的出现而出现，可能会随着任务的结束而消失，但也有可能会持续。学生有很强的好胜心和求知欲，也有一定的自觉性和可塑性，好胜心一旦被点燃，自觉性一旦被激发，可塑性一旦被利用，班级的潜能就可以被挖掘出来。就拿我们班来说，刚接班时，就发觉孩子们都挺懂事，学习上很用功，也很自觉，语、数、外成绩一直在年级里数一数二，可提到别的他们就要脸红了，体育不行，卫生不行，音乐也不行。正好学校要进行“十月歌会”，我鼓励他们要为荣誉而战，捍卫班级的尊严，任何活动要么不参加，参加就要拿第一！本来对音乐课不放在心上的他们，上课变得很积极，早早地拿好书和文具坐在了音乐教室，任课老师反映，平时唱歌有些学生是皱着眉头的，现在都面带微笑，很投入地样子，练声也成了他们喜欢的事情。结果，历史性地首次获得了考试成绩以外的第一，这对学生的触动很大，他们在所有的课上都开始保持良好的课堂纪律确实，当任务当前时，人们在思想上和行动上都会特别重视，孩子也不例外。只要老师让他们明确任务的重要性和意义，他们也会全力以赴，争取有个好结果。任教毕业班的老师普遍反映，毕业考临近，课堂纪律明显好了很多，大家对学习变得特别重视。这显然是毕业考的任务让他们感受到了压力和动力，纪律会在短时间有好转，但这种好转会随着毕业考的结束而消失。、自我促成的纪律这也就是人们常说的自律。课堂纪律虽然是一种集体行为的表现，但这种集体行为和个体行为有着密切的关系。自觉性强、自律性好的学生在任何班级都能认真上课，周围的环境对他的影响不大，所以，再差的班级都有好学生、学习尖子。心理学上认为，一个学生自律性的强弱和他的性格气质有关，我认为，和他从小生活的环境及所受的各种教育有着更密切的关系。自我促成的教育其形成过程是比较漫长和缓慢的，但一旦形成就能受益终生，但自律的孩子性格普遍比较内向。课堂纪律与问题行为良好的课堂纪律的形成需要教师、班集体、学生个人等各方面的努力，而糟糕的课堂纪律却大多和学生的问题行为有关。我经过调查、记录，发现每节课教师用来处理学生问题行为的时间平均为分钟；全校个学习偏差生上课时，每人都有不同程度的问题行为。、问题行为的性质心理学上把不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为称之为问题行为。这样的行为不仅影响学生的身心健康，而且常常引起课堂纪律问题。斯威夫特（m.swift,1975）等人通过系统的课堂观察发现，在典型的课堂里，25%至30%的学生有问题行为，主要表现为漫不经心、感情淡漠、逃避班级活动、与教师关系紧张、容易冲动、上课插嘴、坐立不安或活动过度等等。问题行为与后进生等问题学生的概念是不同的。差生、后进生是对学生的一种总体评价，他们往往有较多的问题行为。但正常的班级里，这样的学生人数很少。而问题行为是一个教育性概念，主要针对学生的某一种行为而言。同时，问题行为没有明确指明是什么性质的问题，属于模糊概念；这又恰好反映了问题行为的不稳定性和易变性，而且除了后进生有问题行为外，一般学生甚至优秀生都或多或少的问题行为，只是发生的频率较低，情节不太严重，没有引起老师和家长的足够重视罢了。、问题行为的类型国内外的许多心理学家都试图从不同角度对课堂问题行为进行分类。美国的威克曼把破坏课堂秩序、不遵守纪律和不道德的行为等归纳为扰乱性的问题行为；把退缩、神经过敏等行为归纳为心理问题行为。后来，奎伊把问题行为分为品行性问题行为、性格性问题行为以及情绪上、社会上的不成熟行为等三种类型。我国心理学家认为，从学生行为表现的直接倾向来看，可以把学生的问题行为分为两大类。一类是外向性的攻击型问题行为；另一类是内向性的退缩型问题行为。我认为，从问题行为的产生来看，有以下几种：一是心理上的原因导致的问题行为，如对学习没有兴趣、对自己没有信心、和任课老师长期关系紧张等，这样的问题行为在后进生身上表现较明显；二是生理上的原因导致的问题行为，如多动症、发高烧、感冒等，都会让学生无法集中思想；三是外因导致的问题行为，如昨晚父母吵架、教室里突然飞进一只鸟等，也会让学生分心。后两种问题行为在各类学生身上都有发生，有一定的普教育学上有一句至理名言：“一把钥匙开一把锁。”在处理不同的课堂问题行为时，这句话也同样适用。学生在课堂里有三种不同的行为表现，第一种是促进课堂教学目的积极行为，第二种是既不促进又不干扰课堂教学的中性行为，第三种是明显干扰课堂教学的消极行为；第二、三种都属于学生的课堂问题行为。老师不宜在课堂里停止教学而公开指责他们，以避免使其成为全班学生的注意中心。原因有四：其一，尽管这些行为影响了学生自身的学习，但毕竟没有干扰其他同学的学习；其二，此类行为在班级中较多发生，老师不可能有足够的时间在课堂上处理此类问题；其三，发生此类行为的学生通常性格较内向，公开指责会让他们很尴尬，有时甚至对老师产生敌对情绪；其四，此类行为在老师的暗示或引导下，可以转化为积极行为。教师的暗示或引导有给予信号、邻近控制、向其发问、排除诱因和课后谈话等途径。教师要根据不同的学生以及不同的情节采取不同的方法处理。有些消极行为是可以转化为中级行为甚至积极行为的，例如，把手放在学生正在不停摇摆的椅子上、拿走学生手中上下乱拍的尺子（如果学生此时的行为是无意识行为的话）。有些消极行为甚至要借助于适当的惩罚手段，刚开学不久，我的一个一年级的学生上课经常随意讲话，提醒多次也不见好转，不过，挺爱动脑的；于是，有一天上课前的猜谜有奖活动我不许他参与，下课后他两眼红红的看着我离开教室，以后上课认真多了。有些消极行为是需要和孩子多次交心后，才能帮助他逐渐改正；更有一些消极行为不是任课老师能够排除的，还需要得到心理医生的辅导和治疗以及家长的配合。总之，有经验的教师从心理原因看待问题行为，没有经验的教师更多从行为的外在表现和近期后果来判断.