开发教材资源、丰富写作教学-杜锐.doc

开发教材资源，丰富过程写作
杜 锐
摘 要：本文针对当前高中英语教学中写作教学受到轻视、抑或简单粗放地加以操作这一现
状，提出基于教材资源的过程性写作教学策略，旨在融写作教学于日常教学之中，
提高学生写作水平，发展学生综合素质。
关键词：过程性写作；教材资源；以说导写；以读促学；以用练写

一、引言
我国英语界泰斗李赋宁先生，在他的教学生涯之中，多次引用一句话，“Every course is a writing course.”(胡壮麟，转引自魏莉薇等，2011)。而且，在他晚年回忆录中，明确无误地表示：“我有一个坚定的信念，就是学好英语，必须落实在笔头”（李赋宁，2005）。
从李先生的言论中，可以看出的就是他对英语写作的强调。的确，“说”与“写”作为两种最基本的输出方式，在学习语言的过程中扮演着不可或缺的角色。而较之于“说”，“写”更有它独特的性质。它要求更加准确、逻辑、乃至审美，于是“写”在内化语言知识、提高语言能力的过程中扮演着比“说”更为重要的角色，也因此更能显示一个人的语言水平乃至多维素质。
写既是如此重要，写作教学应是摆在一个相当重要的位置。可是就笔者目力所及，当前中学外语写作教学是不容乐观的，主要存在以下几个问题：重结果轻过程，重技巧轻真情，重个人轻合作，重纠错轻赞赏。
首先，不少英语教师的英语教育观还是应试教育观，课堂教学的重心依然还是语言知识和阅读技能，而写作教学和写作练习基本不在常规正课上进行，而是放在考前突击，考中实写，考后讲评这几个时段。其次，即便是“突击”与“讲评”，教学过程中“教师单向传授写作技巧”也是重点，没有铺垫，没有交流，学生真情表白的空间也是压缩为零。最后，对于学生的写作成品，教师收齐，然后就是红迹连连，精批细改，不可谓不用心。可是如此“用心之作”往往换来的却是学生匆匆几眼之后的弃之一边。
总而言之，当前的写作教学一方面强调写作结果，一方面对如何提高写作结果又欠探究，甚至对“教师单向讲授”这一方法所致的“学生‘写意无，写不出、写套话、写受挫’”的危害熟视无睹。于是，如何突破这种困局应该是每位老师亟待思考的问题。如何破解这种困局？笔者觉得“基于教材的过程性写作”不失为一种有效的解决方案。

二、过程性写作
过程性写作（Process Approach）是针对结果性写作（Product Approach）而言的。后者视写作为一种独立的个人书面编码活动。它所关注的是写作的最终成果，而对写作者的“情感激发、观点交流、以及资源获取”等一系列发生在写前的活动、以及“如何面对评判，以及基于评判的交流、思考与修改”等一系列发生在写后的活动不予关注。这种认识反映到教学方法上就是：直接为学生提供可供仿写的范文以及学生最终成果好坏的评判标准。这种“直接提供”，表面上以最少的时间成本，将优质的语言输给学生，但是它容易窒息学生的写作动机，浇灭学生的写作兴趣乃至学习兴趣，最终导致学生学习英语动机不强。与此同时，由于写作过程缺少铺垫、准备，学生的“成品”也让教师批改受挫。于是，一种“教得累、学得苦、效果差”的局面由此产生。
而过程性写作的理论基础是人本主义教育观、建构认知理论和交际语言教学理论。它把写作过程视为一种复杂的、循环式的认知、思维和信心沟通过程，让学生对他们自己所处的形势做出判断并由自己找出解决问题的方法（White. R & V. Ardat, 1991, 转引自尹世寅，2007）。这种认识带来方法论上的意义就是：强调准备、重视过程、倡导真情、鼓励合作、多元评价。
过程性写作在宽松的环境下以学生为主体，可以有效增强学生的写作意识，提高写作能力，让学生对写作不再讨厌和恐惧。而且在这一过程中，学生其它方面的某些技能如口语、阅读、思维等也得到锻炼。
当前，过程写作途径已成为西方写作教学的主流（邓鹂鸣，2003）。如何运用其教学理念、教学原则和教学方法加速我国高中英语教学的改革，应成为我们亟需探索和实践的课题。笔者在自己的教学实践中，一直在思考：如何最便捷地操作过程性写作？如何既能不增加教师的备课任务，又能让写作教学在一步步地铺垫中走向学生？思考的结果就是，将写作任务与教材资源结合起来，将写作融入日常的教学。

三、教材资源的利用
实施过程性写作教学当然可以不依赖于教材。教师在熟悉整个课标知识体系的基础上，联系学生生活，自行设计一些写作话题当然是无可厚非。但是，这样做自是需要教师相当的教学功底以及教学准备。而与此同时，教材作为日常学习中最常用的载体，是教师、学生不可逾越的重要资源。所以，结合我们教材资源，进行过程性写作教学，应该是每位教师“何乐而不为”的，因为它简单易操作，有时甚至是仅仅向前走一步。
（一） 结合Warming-up，以“说”导“写”
在处理每个单元的warming-up部分时，有的教师将其与阅读或听力整合在一起，有的教师将其独立处理，而留下讨论、预习等任务。笔者以为，要是在此部分的教学过程中，有意穿插一些写作铺垫，不难创造一个精彩的热身写作课型。笔者观察到：很多教师的“热身课”电化教学、气氛活跃，但最后均没有上升到写作层面，令人颇感遗憾：其实就差一步了。
【案例一】笔者在教授NSEFC Book 7 Unit 4 Sharing 时，有效整合了warming-up和 writing, 在鼓励学生开口、启发学生思考的过程中不仅激发了学生写记叙文的动机，而且指导了写议论文的方法。具体过程如下：
结合学校在雷锋月开展“学习雷锋”活动，以“雷锋”导入话题“offer help”。紧接着，让同学结合自己经历在小组内分享自己帮助他人的经历，并让部分同学展示。这是为写记叙文文做一铺垫。
在同学发言之后，又以“助人动机”之问，过渡到本单元主题：voluntary help (volunteer)。紧接着，借助图片，以交际问答方式与同学一起探讨“the ways to be a volunteer”以及“the benefits of being a volunteer”的话题。并在此过程串出本单元的一些词汇以及一些学过的重点词汇。以下是思维导图。

最后笔者布置写作任务：In the present-day society, more and more people join in volunteer group. How do you think of this phenomenon? Write a short passage around “volunteer”. 从学生交上的作品来看，学生思路开，有话说，而且运用到所学的新词汇，令人满意。
从笔者这个案例可以看出，每个单元的warming-up部分，对学生开口交流，发散思考，对教师构建话题、归纳词汇是很有帮助的，倘若将此部分的教学与写作结合起来，以“说”导“写”，可谓不留痕迹地训练学生的写作。
（二） 结合 Reading, 以“读”促“写”
将“读”与“写”结合起来，更有充分的理据。美国作家德尔文·舒伯特（转引自赵群英，2003）就说过，“教科书所编的阅读课文时写作素材的集散地，是语言现象的展示厅，是语法规则的剖析室，是文章体裁的示范本”，这是在诠释阅读是写作的基础。于此同时，写作又能巩固阅读，促进语言知识的内化（赵群英，2003）。由此可见，将“阅读”这种吸收性技能（receptive skill）和“写作”这种产出性技能（productive skill）同时进行训练，是应然且必要的。
笔者在长期的教学实践中，结合教材的reading板块，有效地培养了学生的写作意识与写作能力。下面从“词汇”、“逻辑”与“话题”三个层面阐述笔者“以读促写”的教学策略。
1. 词汇层面
着重词汇层面的写作教学，实际上就是驱动学生运用所学词汇进行写作。在单句层面操练词汇比较容易，一些诸如填空、转换、翻译等控制性练习均不失为好方法。但是在篇章层面操练词汇，就需要教师思考如何以话题串联目标词汇，如何设置写作情境。
【案例二】笔者在教授NSEFC Book 7 Unit 5 Travelling Abroad 的时候，就是借助话题“difficulties and benefits of learning abroad”上了一节写作课，感觉良好。笔者先是以此话题串联文中核心词汇，并让学生讨论。思维导图如下：
Difficultes
Benefits
Visa
Independent
be occupied with
fit in
homesick ( miss relatives and motherland)
Idioms
be adjusted to
broaden ,view
keep it up
a substitute family
adjust to, new customs
advanced knowledge & technology

academic requirement
讨论完毕之后，笔者设置了一个情境：你的好友（李华）要去国外留学，写信询问你一些国外求学的好处与困难。要求你以表格中的词汇为李华写一封回信。
为了搭起充足的脚手架，笔者还特意做了一个模板，以供参考。

在思维导图、交流讨论以及写作模板的助力下，同学们显然没有太多的恐惧，纷纷动笔，一气呵成。在小组互评之后，笔者收起查阅，发现绝大多数同学作品令人满意。有了这样的输出练习，笔者相信：学生对词汇的记忆程度、掌握程度应该是更牢更深。这里值得提及的是：如若不另设置情境任务，这种写作教学就有点类似课文的缩写复述，缩写复述在“话题层面”的教学策略中有所阐述。
2. 逻辑层面
教师在强调写作注意事项时，总是少不了要求学生要适时使用连接词，甚至给出一些写作模板以套用。其实，这都是在强调逻辑。结合教材文本，是否可以开展逻辑的训练呢？答案是肯定的。以下两个案例，分别从微观与宏观视角阐释着重逻辑的写作教学。
【案例三】 笔者在教授NSEFC Book 5 Unit 1 “John Snow Defeats ‘King Cholera’”时，就特别地以“连接词”为重点进行了一次写作训练。因为该文本的第三段出现一些写作中常见的连接词，笔者特地抽取出来，引导学生赏析，思考。并要求学生着重“衔接”的基础上进行复述，最后是要求学生用给出的新衔接词，重新复述，并形之笔端。笔者给出的思维导图如下：
but
have faith in , second theory
although / however/
nevertheless
need to prove , correct
so
another outbreak, hit ,London
therefore / when
be ready to , test belief
as
disease, spread, poor neighborhoods
after knowing that /
the minute he knew
gather information

that/and
found , two particular streets
Since / finding
Cholera outbreak , severe
more than 500 people, die, in 10 days
在上述表格中，左边一栏是课文文段中出现的逻辑衔接词（cohesive devices），中间一栏是文段关键词，右边一栏是替换衔接词。之所以将衔接词单列成列，就是想让学生关注文本的逻辑。笔者实施写作教学的具体步骤是: 首先让学生利用左栏衔接词与关键词复述文段内容。然后顺势抛出另一个任务：就是再用最右栏的关联词重来复述文段，并形之于笔端。这样的操练，就让学生对文段的逻辑衔接有很深刻的印象。
【案例四】 NSEFC Book 3 Unit 2中阅读文本 “Come and eat here”就具有十分明显的整体逻辑结构。笔者在指出逻辑结构，并让学生利用关键信息词复述课文。以下是帮助复述的思维导图：
find the problem
（state the phenomenon）
frustrated, no customers, hurry out,
follow Laoli, newly-opened restaurant
serve slimming/fiber food, make people thin
analyze the problem
driven by curiosity, take a close at, amazed
library, research, make people easily tired, no energy-giving food
solve the problem
rewrite, sign, competition
在学生充分了解文本逻辑结构后，笔者顺势给出了主题类似的写作任务：最近你发现学校食堂不受学生欢迎，请你给校长写封信，告之你的想法以及建议。信的主要内容有：① 学校食堂不受欢迎（to find the problem）; ② 不受欢迎的理由( to analyze the problem); ③ 解决的方法(to solve the problem).
从笔者的这两个案例可以看出，结合教材进行逻辑训练，需要老师对文本进行深度解读，而不仅仅是将其作为讲解语言知识的载体。
3. 主题层面
主题层面的写作训练，也就是保持阅读文本与写作输出在主题上的相关。这样的写作训练操作容易，深受广大一线教师的青睐。以下是笔者从“缩写”、“拓写”、续写”、“改写”几个角度来处理阅读与写作。其中“缩写”与“拓写”适用面更广，操作也更容易，因此也更受欢迎。
1）缩写
缩写，本质而言，就是复述。复述，就是在对阅读文本的理解基础上，经过加工处理，用自己的语言以口头形式或笔头形式将文本大意表述出来，通常以口头形式为主。但是，要训练学生的写作能力，那么复述形式就要求学生使用笔头。在写作初级阶段，“缩写”是训练学生写作的好帮手。教师在进行“缩写”教学时，要适时根据学情提供“缩写”脚手架如：图表、漫画、问题、关键词等。尤其是对一些篇幅较长，行文线索隐晦的文章，更要如此。
【案例五】Book 6 Unit 3 Using language 部分，HIV/AIDS: Are you at risk? 介绍了有关艾滋病的一些情况。笔者在课文理解之后，在黑板上勾勒出简要逻辑图后要求学生复述，同学们踊跃上台，在逻辑结构、过渡语、肢体语言等方面一个比一个表现得精彩。之后就是顺势布置写作任务：Introduce AIDS to the public.

2）拓写
在学生充分理解阅读文本之后，教师可以根据“主题相关”的原则布置相对“缩写”更具拓展性、开放性的写作任务。当然，“拓写”也不能仅仅是从“主题”出发，也要兼顾考虑文本中出现的“词、句、篇”，否则会出现“用以前的语言写相关的话题”的现象，没有做到学以致用。
【案例六】 NSEFC Book 3 Unit 1 主题是“Festivals around the world”。笔者在教授此篇文本时，有心激发学生对我国传统的了解与珍重，于是想让学生介绍一下我国的传统节日——清明节。介绍的清明节需要的一些词汇词块，恰好能从文章的第二个小短文“Festivals of the Dead”中提取，这也恰好构成了阅读与拓写的契机。笔者先是呈现表格，从“庆祝什么（what）, 怎样庆祝（how）,以及为何庆祝（why）”三个方面理清思路、归纳词汇，然后就是布置写作任务：假如你是李华，你的一位加拿大笔友对中国文化感兴趣，询问中国的传统节日。请你写信向他介绍中国的清明节。主要内容有：1）写信的目的；2）对清明节的简单介绍（包括为什么和怎样庆祝这个节日）； 3）询问他们国家有无类似节日，他们是怎样庆祝的。以下是笔者在写作教学中使用的表格。
What
Japanese Obon the Day of the Dead Western Halloween
How
clean grave light incense light lamps play music eat food in the shape of offer flowers to dress up play tricks on
Why
honor the dead satisfy the ancestors in memory of
lead…back to earth
在上完这节课后，笔者思考到：其实教师还可以进一步放手，设置更加开放性的写作任务，如：Create a festival for your city, your hometown, or even for yourself. 这样或许在主题相关基础之上，更能激发学生写作兴趣。
3）续写
读后续写是更高层次的写作任务了，往往针对具有一定写作基础的学习者设计。它包括延续文本内容，也包括丰富文本内容。能够续写，本质上要求读者对文本的深入理解与参悟，于此同时，它不仅在语言训练方面，而且在思维训练方面均为学生提供了可能，比如：故事情节的续写，议论文观点支撑句的扩写等，这些读后续写兼顾了语言运用和语言内容的发展。
【案例七】 笔者在教授NSEFC Book 7 Unit 2 “Satisfaction guaranteed”时，引导学生抓住文章的一条线索：主人翁Claire对机器人Tony的情感变换。呈现逻辑图，引导学生复述后，笔者布置续写任务：Tony 被带走后，Claire 会怎样呢？又有什么有趣的故事呢？同学们想象奇特，写的文章五花八门：有Claire 大病一场的，有Claire与丈夫争吵，后导致离婚的，还有引起丈夫变化的等等。尽管学生语言方面还不尽完美，但是有一点是让人欣慰的，就是他们有兴趣写，愿意写，这是难能可贵的。

4）改写
基于文本的读后改写是根据己读的内容，结合自身的理解与思考，对文本的表达进行再写作的过程。进行改写的角度很多，如从内容的角度进行改写。改写故事结尾，改写论据，改写说明对象等均属于此层面。还可以从人称的角度改写，如原文是第三人称，现在用第一人称来写。改写因为需要在充分理解原文的基础上，对信息进行再甄别归纳，甚至还得考虑加入自己的情感，因此，它也属于一种高级写作，对学生的基础有相当要求。
【案例八】 笔者在教授NSEFC Book 3 Unit 3“The million pound bank note”时，就尝试从人称角度进行改写。具体而言，就是让学生从主人翁Henry的立场，用第一人称来感受他的心理活动。写作任务是：Suppose you were Henry, introduce in first person your story about meeting the two rich brothers and receiving the million pound bank note.
（三） 结合Grammar, 以“用”练“写”
如何提高在写作中运用语法知识的意识与能力？对这一问题的追寻，正是将语法与写作相结合的契机。笔者以为，解决方法就是：超越以“选择填空、替换翻译”等为代表的控制性训练，将学习过程烙上鲜活生动的语篇语境标识。具体而言，也就是：将语法结构融入到恰当的语境中，要求学生用写的形式呈现出来，让学生在“做中学”。笔者在自己的教学实践过程中，经常把语法教学提到这种“语篇”层次，进行隐性训练。
【案例九】 Book 7 Unit 4 语法内容是Revise the Attributive Clause, 笔者所在备课组集体备课时认定关系代词that和which的用法区别应该是教学中的一个重点与难点。如何高效复习，又给学生带去新鲜？笔者后来想到了写作。具体操作就是：利用前不久发生的一个情景作为写作素材让学生动笔写一篇日记，要求尽可能多地使用定语从句。该情景属实：一次假期来后，笔者的晚自习上同学们还未收心，后来笔者索性给他们放了《风雨哈佛路》这部电影。下图是笔者给出的提示。

因为是亲身经历，同学们有兴趣写。写后，立即小组互评，指出问题。笔者走动指导。最后是呈现一篇范文给大家。让大家再次修改自己作文，并且总结归纳which 与 that 的用法区别，真可谓一举两得。 笔者给出的范文附下：

Larsen-freeman（2003，转引自苏雪梅，2009）强调语法教学是形式、意义及应用的三维统一。“应用”就是“说”与“写”。在“应用”中聚焦“写作”，不仅锻炼了学生的笔头能力，而且也加深了对语法的理解。

四、过程写作教学中注意问题
笔者根据自己的教学实践，认为教师在进行过程性写作教学中，应注意以下几个问题。
（一） 合理使用思维导图。思维导图就是根据学生需要思考的要点绘制而成的层次分明的
逻辑图。具体而言，思维导图可以是同一语义场的词汇图，可以是相互比较的对照图，可以是故事发展的线索图，可以是提示要点的漫画图，总而言之，思维导图形式多种多样，它的作用就是为学生写作提供脚手架。笔者在进行过程性写作教学实践中，深感思维导图的对学生的助益，因此是时时注意使用。
（二）倡导小组合作。将小组合作引入写作教学，带给学生的益处是良多且匪浅的。首先、为了在合作学习中展示自我，学生会主动地采取资源策略进行查找、收集、思考、整合各种信息。这是培养主动意识和探究意识的好途径。其次，在合作学习写作过程中，学生在小组讨论中的焦虑程度远低于面对全班同学回答问题时的焦虑程度。最后，众人拾柴火焰高，集思广益，对开拓思维，丰富写作素材大有裨益。
在写作中引入合作学习，时间、内容和形式都可以是多种多样的。时机可以使写前，写后，甚至是写中（笔者曾观摩一节公开课，授课教师将语篇裁剪成小纸条，然后利用小组合作，恢复语篇原貌）。形式可以使随即分组，有意分组，男女搭配，优差互补等。而内容上，可以是写前分享个人经验，网罗主题词汇，借题发挥观点，鉴赏评析文本等。
（三）学生互评。教师觉得写作教学不易操作，有很大一部分原因是因为对于写作的评价与反馈费时费力且效果不好。放手让学生互评，一则可以解放老师，二则培养了他们主动学习的能力。学生之间要自尊，爱面子，不服输，于是让其相互评阅反馈，他们往往会苛求自己、而挑剔他人。而这恰恰是件可以利用的好事。有的老师就是抓住了学生这种心理，让班上男女生相互批改，收到良好效果。一些男生在书写上也格外讲究了。
当然，同伴互评反馈，不意味着老师就无所事事。教师要做好引导，可以将评判标准一一列出，让学生在互该过程中注意一些事项。在同伴互评反馈之后，教师可以将作文收上来“过目”。有了学生互评，这一“过目”工作可以说是轻松得多。过目过程中，找出共性问题，并挑出优秀作文。这里需要强调的是，教师要多以欣赏的眼光来看待学生之作。不必拘泥于语言知识层面，任何闪光的地方如一个精妙的修辞，或一丝独特的思想都可以作为欣赏赞美的对象。

五、结语
西晋著名文学家陆机在《文赋》里曾说“恢万里而无阂，通亿载而为津”。 White 和 Ardat （1991，转引自尹世寅，2007）在《过程写作》（Process Writing）一书中把此句作为开篇语，认为陆机所谓的“万里”、“亿载”即写作过程，“津”即融合写作本质和写作方法为一体，在作者和读者之间沟通信息的写作目的。由此可见写作过程的重要性。 事实上，写作过程在我们日常教学中并非“遥不可及”或是“近不易做”。笔者相信，只要教师认真研读教材，开发教材，将写作融入到“说”、“读”与“用”之中，做到“说”中导写、“读”中学写、“用”中练写，定能在学生的兴趣中与欢迎里将写作教学趣味化、常态化、有效化。

参考文献：
邓鹂鸣, 等. 2003. 过程写作法的系统研究及其对大学英语写作教学改革的启示 [J]. 外语教学，11：58-62.
李赋宁. 2005. 学习英语与从事英语工作的人生经历 [M]. 北京：北京大学出版社.
苏雪梅. 2009. 形式聚焦中三维语法教学的实验研究 [J]. 山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），（8）：10-14.
魏莉薇,等. 2011. 爱吾清华——访著名语言学家胡壮麟学长[A]. 百年清华 百年外文(1926-2011)：清华大学百年华诞暨外国语言文学系建系85周年纪念文集 [C]. 北京：清华大学出版社.
尹世寅. 2007.“过程写作”在高中英语写作教学中的应用 [J]. 四川师范大学学报（社会科学版）， 34（6）: 108—112.
赵群英. 2003. 高中英语写作教学中应注意的几个问题 [J]. 中小学英语教学与研究，（6）.

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