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薛法根教育教学专著

2014.10

雨晴编辑

清简，文化人格上生长起来的教学风格
成尚荣
一.讨论薛法根的风格必须追寻他的人格
法国著名的博物馆学家布封曾对风格下过一个定义：“风格是关于人本身的。”①他认为，讨论风格不能不讨论人，讨论风格就是讨论人。进而有学者提出，“风格是特殊的人格”。②因此，追求、形成风格是塑造人格的过程，甚或说，追求、形成风格首要的是塑造自己的人格。这样的认识是深刻的。
与布封有同样观点的还有歌德。歌德在《歌德谈话录》中这么说：“一个作家的风格是他内心生活的准确标志。”显然，风格要以内心的尺度为依据。同样，吴冠中提出“风格是人的背影”的命题，他的意思是，风格是人格的投射。
如果稍稍离开风格远一点，那么可以讨论人的伟大。帕斯卡尔对人的伟大有独到的见解，他说：“人的伟大之所以伟大，就在于他认识自己可悲。一棵树并不认识自己可悲。因此，认识自己可悲乃是可悲的；然而认识我们之所以为可悲，却是伟大的。”我一直持有这样的观点：形成自己的风格，必须认识自己，分析自己，能认识自己是伟大的。因此，可不可以这么理解：追求形成风格的过程是一个追寻伟大的过程。这一伟大的过程往往是在精神层面展开的。黑格尔把这种向前进展的精神称之为“一切人内在的灵魂”。
讨论到这儿，我们完全可以确立这么一个观念：认识、分析自己，进而寻找自己“内在的灵魂”，推动精神层面的展开，塑造自己的人格，由此去认识、追求并努力形成自己的风格。
之所以说这么多，决不是炫耀自己的阅读视野和积累，而是想提醒自己，对薛法根语文教学风格的认识与分析，要深入一步，在他的风格的内核上作一番寻找和讨论，这样不仅可以帮助他进一步发展自己的风格，还可以推动其他名师风格的形成，因而这样的寻找与讨论无疑是具有普遍意义的。
薛法根的语文教学风格是清简。清简，是他语文教学表达的基本方式，而这样的方式，是在他的内心生成并生长起来的，没有内心的“清简”，不可能有教学的清简，这不能不讨论他的内心世界；清简是他的个性在教学中的投射与聚焦，而个性又是在特定的文化中发展的，这不能不讨论他的文化人格；清简是他一以贯之的追求，在追求中他会发现自己的“可悲之处”，而“可悲之处”的发现与克服，又会转化为伟大之处，这不能不讨论他的思想和精神境界……总之，薛法根的风格怎一个“清简”了得？清简，好似薛法根敞开的心灵窗户，呈现的是他表达的方式，展现的是他具有审美意义的风貌，闪烁的却是他心境、他的人格特质。我毫不隐晦自己的情感：这些话语透露着对清简风格的喜爱，对薛法根的喜爱。其实，对他和对他的风格喜爱的，又何止我一人呢？
二、童年农村的生活体验，在薛法根人格中沉淀下朴素，让他把教育和田野、庄稼自然联系起来
薛法根是农民的儿子，他的童年是在农村度过的。他干过农活，熟悉田野的味道，呼吸着农村清新的空气，和风细雨中禾苗的舒展，烈日暴雨中农民的辛劳，收获、整理农作物的喜悦，他都有亲身的体验。读了师范，当了教师，童年与这一切都会复现，都会像种子在心里重新萌发，因而，他会不知不觉地把教育、把语文教学，与田野、与庄稼、与农民自然联系起来，产生特有的想象。于是，田野的情境与教育的情境融合起来，化为同一的意蕴和气象。清简，正是在童年的体验中升华而成，凝聚在特定的情境之中。
薛法根的人格深处有着农民的朴素。用他自己的话来说：“农民相信每一棵庄稼都能生长、都能结出饱满的果实，绝不会抱怨庄稼长得慢、结得少，而只会从自身寻找原因。”他从中领悟到的是：其一，农作物有自己生长的规律，不能急躁，要学会观察和等待。而教育也有同样类似的规律，这样的规律是清晰的，甚至可以说是“简单”的，不必把种植农作物搞得过于复杂，同样不应把教育搞得玄虚和繁杂。其二，农作物总会结出果实，总归有收获，这是对庄稼的信任，而教育呢？为什么就不能对孩子有同样的信任呢？薛法根对孩子的信任，同样出于一种真诚，同样是朴素的，因而是发自内心、坚定的。其三，农民毫无自私自利之心，不辞辛劳地把自己一腔的热情和心血洒在田野里。他觉着，教师就应像农民那样，为孩子的成长献出自己的青春年华，任劳任怨。对土地、对田野、对庄稼从一而终，忠贞不渝，那份真心，是农民般神圣的真诚。这一切在薛法根看来，都应顺其自然，而不应矫饰。教育犹如那广阔的田野，一眼望到了头，一垄垄、一畦畦，没有遮蔽，线条简单明朗，画面清晰明丽，显现的是纯粹和本真。薛法根在他的人格深处，开始烙上了农民的情怀，简单，素朴，简单中有着深刻，素朴中有着严格的逻辑：让教育清晰起来，让教育简明起来。
二．与儿童一起过快乐的日子，在薛法根的人格中沉淀下真正的爱，让他的语文教学像儿童世界那样充满简单之美。
农民的情怀，对农作物自然生长的情绪，薛法根悟到更深的意蕴是“过日子”。他说，当我消除了初登讲台的那种高傲与急躁以后，“静下心来，安然地过着教育的日子。的确，教育就是和孩子在学校里一起过日子，语文老师就是和孩子一起过语文的日子。”他完全可以不说“过日子”，而说“生活”，但偏要说“过日子”。这不只是因为“过日子”来的通俗，更重要的是，“过日子”就会让他又一次回到了家，虽平淡，却洋溢着亲情，虽简单，却内心充盈。真的，当语文教学像过日子的时候，是真正融入生活，化为纯净心境的。这多么令人悸动。
重要的是和孩子一起过日子。薛法根爱孩子。他对儿童的爱更深沉。他真正站在儿童立场上。他说，上课时我要把我的目光投向每一个孩子，每一个孩子都在我的视野中，我的一言一行、一举一动都是为孩子的。他真正把儿童的创造精神当作实现教学主张的一根支柱。他说，发展儿童的言语智能，就是开发和培养儿童的创造潜能，儿童的创造性被激发出来了，课堂成了儿童生活的主人，教学怎不清简、怎不活跃、怎不智慧呢？他真正从儿童的眼光来看教材、看语文、看教育。他说，语文教材在语言上应该有三个层次：适合儿童现时交流的伙伴语言，适合儿童发展的“目标语言”，适合儿童吸收和内化的文学作品的精粹语言。他真正懂得儿童世界的特质。陶行知在《新的旅行法》里说：“儿童社会要充满简单之美。”③儿童社会之简单是因为“儿童是不会关起门来干的”，是要生活中进行的，是在“过日子”中进行的。薛法根坚信，语文教育走进儿童的生活，和儿童一起过日子，就会简单起来，就会清简起来。
薛法根像个孩子。他的笑容，有时很诡谲，不知内里躲藏着什么，不过他的诡谲也很简单，很容易被猜测，就像小孩子使坏又不太成熟一样。绝大部分时候，他还是相当阳光的，露出孩童般的笑，连那浅浅的酒窝里也盛满真诚。最像孩子，还是他在课堂里那种神态，因此，孩子喜欢他，连他的躬背及稍稍突出的牙齿，孩子都觉得很美。其实，薛法根的心智是儿童般的，像是打开的一道门，让所有的美好都进来，他都会像孩子那样接纳，而且显得那么欣喜。一个像孩子的人，是智慧的，薛法根的骨子里永远是个孩子，他永远清简。
三．与专家、学者零距离的学习，在薛法根的人格里积淀了感恩品德，让他的语文教育追寻大师之道，追寻大道之简的深刻哲理。
薛法根是个懂得感恩的人。他说，他的一生要记住几个重要人物。记住，不只是个心理过程，而是一个文化过程。这种记忆文化，在他的人格完善过程中，深深烙上了感恩的道德元素。
他记住了恩师庄杏珍。他从庄杏珍那里学到的人品：一身正气，敢说敢做，眼里“不揉沙子”；课品如人品，课堂无小事，事事育人，教师无小节，处处关注，缺失人格魅力，就可能彻底缺失魅力；课前要“煎熬”，课上才“轻松”；要在“糟糕透了”与“精彩极了”之间来回行走。他说，庄老师给了他智慧和品格，所谓“清简”，可以看得到庄老师的影子，自然朴实，幽默大气。由此看来，形成自己的教学风格，是对恩师最好的感恩。
他记住了杜殿坤、吴立岗。两位大学教授让他第一次知道了什么叫学生，什么叫研究。正是立岗教授的“素描作文教学”理论，让他领悟到教学的基本功训练的重要。我不知道，薛法根那一笔清秀、隽丽的粉笔字和“素描作文教学”有多大关系，如果是想象的话，似乎是有说不清的关联的；我也不知道，“清简”的教学风格和“素描作文教学”有何联系，如果作些内在关系分析的话，那肯定是有潜在影响的。清简，是一种大气，清简中的丰富与深刻，是教授、学者们点化了他，深化了他。他感恩。
他记住了《江苏教育》。《江苏教育》给了他平台，给了他阅读、写作指导。用他自己的话来说，面对编辑部，他有了一种从未有过的冲动，从未有过的创造激情，“在人生的道路上，这是我的一个转折点”。那一个个不眠的探航之夜，深悟了探索之道、创新之道。后来，他终于领航了。教海的海面上，那一览无余的大海，尽管波涛滚滚，但在他看来，仍是那么简约，无需夸大，无需过多的描绘和修饰，仍是那么雄阔和伟大——这就是清简的力量。
薛法根一直追寻专家、学者、恩师们的教育之道、研究之道、成功之道，最后的结论是，大师之道实质是大道之简：清简中的大格局、大智慧、大手笔、大创造。
四．读书、思考、写作，在薛法根的人格里积淀了研究的品质，让他以研究的方式去建构、去实践、去创造，他的清简是研究的结晶。
薛法根的包里总是揣着一本书。到了任何地方，稍有空他就会捧着书翻几页，哪怕是一页，哪怕只是几行，都会从中吸收了什么——这就是一种生活方式。他当然读语文教学经验方面的书，但他最爱读的是语文教育界“三大家”叶圣陶、吕叔湘、张志公的语文教育理论，这样，他就有了超越。不仅读语文方面的，他还读教育经典，只要知道的经典之作，都会去读一读，抑或只是翻看一下。这样，他又有了超越。我还知道他喜欢《微型小说选刊》，从中他领悟什么叫短小精悍，什么叫简单中的丰富，浅近中的深刻，明晰中的模糊。如果把一堂课比作一篇微型小说的话，那么就应在最有限的时间里，讲该讲的，学该学的，选择什么，舍弃什么，都有原则，都讲道理。这就是微型小说的精彩，这就是清简语文课堂的精彩。
薛法根的包里总放着一个本子。这是记录本、写作本，读了什么书，看了什么文章，听人说了什么话，想到一个什么问题，有了一个什么见解，他都会随时记下来。这些只言片语，小小的段落，是简单的，但内蕴却相当丰富，其过程也值得回味。原来，那些几千字的文章，一些宏篇，就是从这些“碎语”中丰富、拓展而成的。由此，我们和他都领悟到一个道理：不要轻慢简单、清简。要说的还不只是这些，薛法根笔耕不辍，近几年来总是见到他的文章，《小学智慧教育》专著也已成稿，正待修改付梓。一个不断写作的人，实际上是一个不断思考、不断整理思想、突然间思想升华的人。可以说，薛法根的思想越来越深刻和丰富，是和他的写作是分不开的。值得注意的是，薛法根的文章很清简。用他自己的话说，他的文章清爽、干净，很少杂芜。文风亦如人啊，教风、文风都最终连接在他内心的尺度上。
薛法根善于反思。一如日本教育家佐·藤学说，教师应当做一个“反思型的实践家”。薛法根正朝着这一目标努力。他反思自己的教学，反思小学语文教学的种种现象，反思以往发表过的文章，反思自己的研究方式。以往总以为，不断反思的人是痛苦的，而薛法根却说，反思是快乐的，这正应合了尼采的话：每一个不曾起舞的日子，都是对生命的辜负。薛法根把反思当作了思想的舞蹈。看来，清简，没有思想的含量，那只能算是简单而已。
我把读书、反思、写作当作一种研究，既是研究的方式，也是研究的过程，当然又是研究的保证。薛法根正是以这样的方式，展开了自己的研究，锻造了自己研究的品质。
还是回到开头的话去吧：风格即人格。薛法根清简的教学风格是植根于他内心的，是在他文化人格上生长起来的。

让汉字活在生活里
——《识字8》教学设计薛法根
设计理念：
汉字起源于生活实践，从汉字的“六书”可以发现，每个汉字都与生活中的事物有着千丝万缕的联系。把握汉字与生活的内在关联，就把握了识字的基本规律，即将汉字与生活建立起丰富而又密切的联系，实现“识字与识世”的统一。如此，识字教学便是引导学生通过认读汉字来认识世界，真正体现识字对于人生的重要意义和独特价值。如此，汉字不再是印在书本上静态的冰冷的文字，而成为活在学生生活中带有温度的事物。
本课借助“转盘识字”的方式，旨在让学生获得对形声字的构字方式及认读方法的直观经验，并通过师生间的适度对话，将汉字融于生活化的语境中，使之活起来，以此增强学生对汉字的识记与运用，从而激发学生主动识字的内在动力，进而逐步走向独立识字的自由境界。
教学目标：
1．能借助转盘识字，了解形声字的基本特点及认读方法，认识竖心旁和眼目旁；
2．在教师指导下，学习在具体生活语境中识别生字，积累并丰富语汇；
3．继续练习按笔顺描红和仿写。
教学活动及意图：
板块一：转盘识字
1．教师出示本册教材中的《识字4》，帮助学生回顾“转盘识字”的基本方法：先识“基本字”，再转换“偏旁”识新字，最后根据新字读新词。2．教师引导学生根据“转盘识字”法，自学《识字8》。提示学生：借助“转盘”，认识新字字形；借助课文中的注音，正确认读新字字音。
在学生自学之后，教师运用“转盘”检测学生正确认读的程度。认读范例：清，清洁的清。
提示学生：“眼睛”、“事情”的后一个字要读轻声。
【设计意图】教学应该建立在学生“已知”及“已有”的基础上，而不是从零开始。学生已经学习过“转盘识字”，就应该帮助学生总结以往的学习经验，提炼出其中的学习方法，迁移到新的学习内容中去。教师仅仅在学生易忽视、易出错的地方，加以指导点拨。这样的教学，着眼于学生自学能力的培养，逐步让学生学会独立识字、独立学习。
3．教师在学生认读生字的过程中，就生字及生词的生活语境展开适度对话：
（1）清，清洁。我们哪些地方要保持清洁呢？“清”字与“水”有关，还可以组成哪些词语？清水，清澈，清楚，清洗……
（2）晴，晴天。今天太阳有没有露脸啊？天气预报中出现的天气类型有哪些？晴天，阴天，雨天，雪天……
（3）睛，眼睛。教师板画“眼睛”的样子——板书象形文字“目”——板书“目”字，展示“目”字的演化过程，认识“眼目旁”。教师讲解：“眼”，又称“目”，通称“眼睛”；而“睛”，是指“眼珠”。有一个成语叫“目不转睛”，是形容看得很专注，连眼珠都一动不动。
（4）请，请坐。“请”是个礼貌用语，除了说“请坐”，我们还可以礼貌地对别人说“请……”？请问，请讲，请用茶，请帮我……
（5）情，事情。教师板画“心”的样子——板书象形文字“心”——板书“心”字——板书竖起来的“心”字（竖心旁），展示“心”字的演化过程，认识“竖心旁”。教师讲解：“情”与“心”有关，还可以组成哪些词语？感情，友情，亲情，爱情，心情……
（6）蜻，蜻蜓。教师引导学生看插图，出示诗句并诵读：小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头。、
【设计意图】“转盘识字”属于归类识字，这么多字形相似的生字堆积在一起，一个一个分开认读，不难记忆；一旦堆放在一起，极易产生混淆。因此，仅仅依靠多读几遍是不够的，对于那些缺乏识别能力的学生来说，更易成为一种记忆的负担。记忆心理学表明，当一个陌生的知识与自己熟知的生活建立密切而多维的联系时，记忆就变得清晰而且牢固。教师与学生之间围绕这些生字，展开生活语境中的对话，就促使学生在对话中将这些生字与他们的生活建立起丰富而紧密的联系，识记就在这样轻松愉快的对话中不知不觉地完成了。当然，这种生活化的对话不宜过度展开，否则就滑向了泛语文的泥沼，失去了识字课的特质。
4．教师让学生转动“转盘”，快速认读生字。认读后追问：这些字有什么共同的特点？
归纳总结：（1）都是左右结构的字；（2）都含有基本字“青”；（3）都是形声字，形旁表意，声旁表音。“青”这个基本字表读音。汉字中有80%左右的字都是形声字，形声字除了左右结构，还有上下结构，比如“菁”；半包围或全包围结构，比如“圊”。
【设计意图】形声字的概念已经在《识字4》中出现过，但学生对这样的语文知识的学习与理解不是一蹴而就的，而是螺旋上升的。因此，本课教学中再次强调形声字的基本特点及认读规律，是符合学习规律的。重要的是，这里突出了形声字的结构不局限于左右结构，还有其他类型的结构，拓宽了学生对形声字“声旁与形旁”空间结构关系的认识，认读形声字的思维方式就变得灵活起来。语文教学既要促进学生语文能力（识字能力）的发展，也要促进学生一般能力（思维能力）的发展。
板块二：语境诵读
1．教师引导学生观察插图：图上有什么？是哪个季节？
提示词语：绿色的荷叶，红色的荷花，嫩黄的莲蓬，清澈的池水，展翅的蜻蜓，蹦跳的青蛙，飞舞的蚊虫……所画的季节是夏天。
2．学生自由朗读韵文。
提示学生：借助注音，读正确、读流利。
在学生充分自由朗读之后，指导学生熟读成诵。
3．出示选字填空题，并练习诵读。
清，晴，睛，请，情，蜻，青
（1）天气（），池水（）。荷花红，荷叶（）。（）蛙（）蜓大眼（），飞来蹦去捉蚊蝇。
（2）星期天，妈妈（）全家人一起帮忙（）洗衣物。我们做完了事（），心（）像天空一样（）朗。
【设计意图】插图与韵文一致，便于学生对照阅读、背诵。而韵文所创造的夏天的语境，是为了强化学生对生字的记忆：将汉字所组成的词语与相应的事物、生活情境融合在一起，成为一个整体加以识记。这样的记忆方式称为“组块识记”。而选字填空，是检测学生识记的清晰度。正确地选字填空，表明学生对相近汉字的清晰识别，尤其是在新的生活语境中（练习2），面对陌生的词句组合，锻炼的正是学生正确运用汉字的意识和能力。学生能运用所学（汉字），解决生活问题（表达），就获得了一种学习的成就感。这种成就感便是学生后续学习的兴趣和内驱力。要知道，学生恰恰是有了学习的成功感，而后才产生持久的学习兴趣，而不是相反。可见，创设具有一定挑战性的生活化问题语境，考查的是学生的学习水平，激发的却是他们的学习愿望。
板块三：描红仿写
1．指导描红偏旁“忄”及“目”。提示“忄”的笔顺：先两边，再中间。
2．指导描红并仿写“情、睛、晴”。
教师出示在田字格中放大的“情、睛、晴”，引导学生静静地观察一分钟，要求整体记忆字形。
教师点拨：这三个字都是左窄右宽，才显得美观。
学生描红，并仿写。教师巡视并点评，作个别书写辅导。
3．指导“事”的书写。
教师将“事”字放大数倍示范书写，学生描红并仿写。
【设计意图】低年级的写字教学宜粗不宜细，宜感性体验不宜理性讲解，那些书写时强调哪一横要长点，哪一横要短点，竖要竖在竖中线等所谓的书写要领，几乎没有什么效果。书写指导的秘诀之一，要让学生像“看画”一样地对一个字作“整体观察”。要观察得入眼入心，就需要将汉字放大数倍，直至学生能将汉字的“整体模样”印刻在脑海里，此谓“读帖”。秘诀之二，重点导在汉字书写的笔顺上，尤其是偏旁部首和基本字的笔顺，必须写得“顺手”。秘诀之三，遵循先描红再仿写后独立书写的原则，练好“典型字”的间架结构就能处理好“一般字”的间架结构，并非每个字都需要大量练习书写。
板块四：创作转盘
1．教师出示“转盘”，删去“青”及偏旁，更换成“可”字，鼓励学生更换偏旁，转成新字并组词。
例如：何，何处；呵，笑呵呵；河，河水；苛，苛求；坷，坎坷……
2．引导学生自己更换基本字及偏旁，创作新的转盘识字，在游戏中互教互学。
【设计意图】“转盘识字”是一种识字的形式，也是一种识字游戏。而学生是最喜欢在游戏中学习的，因为这样的学习是不知不觉的。这样的识字游戏不能紧紧停留在书本上，而应该走进生活中。引导学生自己创作识字的转盘，并作为相互之间的游戏项目，互教互学，可以让学生获得多方面的发展。而识字，自然就变得更有挑战性与游戏性，变苦为乐，或许就能实现学生“主动识字、乐学活记”的美好愿望。

基于组块的阅读教学策略【一】
薛法根
在认知心理学中，有意识地将许多零散的信息单元整合成一个有更大意义的信息单位，并贮存在大脑中的心理活动称之为“组块”（Cnunking），而把贮存在大脑中的信息单位称为“相似块”，也称为“图式”。人们在学习实践活动中积累了丰富的信息单位、知识单元（相似块），这些“相似块”有各种不同的类别，如语言相似块、情感相似块、形象相似块等，而“组块”则是认知过程中的一种组织策略和整合行为，是一种学习方式，具有重组、整合的功能，它可以提高记忆的容量和效率。人们对外界的认识常常要依赖“相似块”的存在和“组块”的心理活动。人们大脑中的相似块不是静止的，它一方面和感觉器官输入的信息相互联系、相互作用，又和其他相似块相互作用、相互联系，形成新的相似块。著名哲学家培根说：“类似联想支配发明。”科学家贝弗里奇说：“独创常常在于发现两个或两个以上研究对象或设想之间的联系或相似之点。”随着人们对客观事物认识的不断提高，“相似块”也不断地互相组合、深化，思维内容就不断丰富。
李海林先生把人类的实践活动划分为工具实践、精神实践和符号实践，中小学的课程也就相应地被划分为工具实践课，主要是所谓的理科课程，着力于培养学生的工具智慧；精神实践课，主要是所谓的人文课程，着力于培养学生的情意智慧；符号实践课，主要就是语文课，主要培养学生的言语智慧。于是，我们可以发现，语文教育，就其哲学实质来说，就是以言语为对象的人性智慧教育，简洁地说，语文教育就是言语智慧教育。其心理学原理是个体言语组块在言语实践中不断丰富、重组、生成，获得一种言语的心智技能，即言语智慧。从这个角度说，改进阅读教学策略，促进学生言语智慧的生成与发展，就有比较清晰的学理依据，逐步让语文阅读教学从模糊走向清晰，实现可以把握、可以借鉴、可以模仿的教学样式。多年来，我基于组块及组块教学研究，探索了比较有效且清晰的阅读教学策略，供大家参考批评。
板块识记
“厚积薄发”是语文学习的基本规律，俄国心理学家谢切洛夫明确指出：“一切心智的根源在于记忆，记忆是整个心理活动的基本条件。”犹如计算机要有足够的“内存”才能运行一样，学生头脑中没有足够的语言积累，就难以有效地进行后继学习。研究发现，各个不同领域中专家的知识都是以组块的方式被存储和使用的，比如象棋大师头脑中有许多关于布局的组块可供灵活提取和运用，这使得他们甚至有可能同时和许多人从容对弈。据估计，无论是什么领域的专家，一般都需要10-20万个知识组块，而这个数量级的组块要经过10到20年的学习才能形成。事实上，学生语文能力之间的差异首先表现为记忆能力的差异、语言组块积累量的差异。美国心理学家米勒提出短时记忆容量一般为7个组块，即7个记忆单位，并在5至9之间波动，也就是说短时记忆容量有限，而只要在7个以内，就比较容易记住了。可是，短时记忆的容量又十分奇特，它是以组块为单位的。这个组块可以是字，也可以是词、词组，甚至是句子。所以在形成组块过程中要将小的组块合并为大的组块，以减少组块的数量，增大总的记忆容量。例如：我们在背诵“春蚕到死丝方尽”这句古诗时，是把诗中的七个字看成一个完整的意思，也就是在记忆时把这七个字当成一个组块，所以容易记住。但“尽蚕死春到方丝”，同样七个字，却是七个独立的意思，我们在记忆时只能当它们是七个组块而分别记忆。这样记忆前面七个字相比于后面同样的七个字要容易多了。可见，恰当地组织材料成适量的组块是高效记忆的重要途径之一。
组块识记就是要善于从文本中提取需要积累的语言材料，重新组合成有内在联系的板块，以促进学生的理解和记忆。在低年段的识字教学中，苏教版语文教材中编写了以押韵合辙的词串形式的课文——“词串识字”，即围绕某个主题，选取相关的词语，编成“韵文”。学生在读写之中，可以凭借自己已有的知识和经验，通过联想、想像，形成一个整体的“组块”，从而扩展了识记的组块容量，促进学生识记能力的发展。而在各个年段中，识字教学始终是一个重要的任务，也可以借助“词串”的形式，提高识记效果。《小露珠》一文中，出现了大量“像钻石那么闪亮的小露珠”这样的短语，对于三年级的学生来说，正确、流利地朗读和识记都有一定的难度。教学中，我将这些短语重组成一个教学板块，引导学生由易而难、由简单而复杂地朗读、识记。
小露珠
闪亮的小露珠
透明的小露珠
圆润的小露珠
像钻石那么闪亮的小露珠
像水晶那么透明的小露珠
像珍珠那么圆润的小露珠
在这一教学板块中，学生对词语中重音的确定和转移有了切实的学习、体会。如“小露珠”重音落在“小”字上；“闪亮的小露珠”重音转移到了“闪亮”上，“小”成了次重音；而“像钻石那么闪亮的小露珠”重音又转移到了“钻石”，“闪亮”、“小”成了次重音。于是，重音的转移、停连的变化、语气语调的差异，在这样的对比朗读、辨析中自然生成了，学生读得抑扬顿挫、声情并茂。由于词语结构相同、排列整齐、朗朗上口，很快便熟记于心。更为重要的是这一连串的短语形成了小露珠这样一个具体可感的形象，学生是伴随着对小露珠的喜爱而主动而积极地识记的，是一种“语言合金”。因而，当今后遇到类似的生活情境，就会激活这些短语，化为现实的言语能力。同时，这样的短语结构作为一种新的“言语组块”融入了学生的语言素材库里，今后遇到类似结构的言语组块，就能产生聚合作用，从而丰富学生的词语积累，促进言语的发展。组块式的词语归类识记，简化了学生识记的头绪，减轻了记忆的负担，增强了记忆的容量，提高了学习的效率。
词语可以组块，片段、篇章都可以抓住内在的联系，形成更大的组块。如《螳螂捕蝉》一文要求学生复述故事，一般来说，学生能复述大概，但是对文本中关键的字词，往往丢三落四，从而削弱了复述促进学生言语能力发展的功能。我便重组了这样一个词语板块：
蝉 悠闲 自由自在
螳螂 拱着身子 举起前爪
黄雀 伸长脖子 正要啄食
少年 弹弓 瞄准
吴王 攻打楚国 隐伏的祸患
前面四组词语勾勒了《螳螂捕蝉》这个故事，后一组词语勾勒了少年借《螳螂捕蝉》这个故事智劝吴王的历史故事。两组词语，两次复述，由于有核心词语作为线索，学生记忆起来简便、快捷、牢固，复述时便连贯、准确、生动。更为重要的是，这一连串的词语是伴随着一个生动形象的故事植入学生的记忆的，是具有情境性的，不再是单个词语的简单堆砌。因此，这些词语因故事情节而结成记忆组块，对相似结构的故事具有摄取功能，学生会凭借这样的记忆组块熟练地解读与识记相似的故事，从而提高阅读速度与阅读能力。
更为重要的是，如果我们能引导学生自己从文本中提炼、归类这样的词语组块，那么，学生就学会了发现文本主要信息的能力，学会了重组言语材料的能力，也就学会了主动阅读。而这，正是组块识记训练的根本目的。

基于组块的阅读教学策略【二】
学生不是以零度的“白板”状态去阅读言语作品的；言语作品也不是以冰冷的“静止”状态面对读者的。学生具有自身的阅读经验结构（阅读经验组块），他会主动地运用已有的阅读经验去解读新的言语作品，对作品抱有一种预期和猜测；而每个好的言语作品都具有独特的结构（文章结构组块），对学生产生阅读召唤，唤起学生的期待视野，也唤起学生原有的阅读经验。而组块教学就是将学生的阅读经验结构和文本的阅读召唤结构联系起来，形成学生对文本的阅读期待，推动阅读向纵深掘进，以获得更为丰富与深层的言语智慧。
小说《爱之链》故事情节简单明了，但却引人入胜。一个简单的故事为什么能包蕴这么丰富的内容呢？一个篇幅短小的故事为什么能拨动我们情感的心弦呢？这篇小小说是采用了一个“作品人物不知道，而读者全知道”的写作方法来展开构思和组织材料的。全篇作品是用“第三人称”——一个看不见的“他”（故事叙述人）来开始故事的讲述，这种独特的结构中留下了许多悬念，深深地吸引着学生，引发学生的阅读兴趣与阅读期待。教学中，我从小说独特的叙述结构出发，唤起学生积极的阅读期待：师：这篇小说很有意思，你一读全知道，而故事中的人物呢？他们什么都不知道。你知道哪些情节是你知道而他们不知道的？
生：我知道乔伊刚刚失业，心情很糟糕，生活陷入了困境。而这是老妇人不知道的。
生：我知道乔伊的妻子正是那个女店主，而老妇人不知道。
生：我知道乔伊帮助了老妇人，而老妇人又帮助了他们一家。这是乔伊做梦都没有想到的。
师：居然有这么巧！
生：我知道乔伊衣衫不整，是因为他失业了。而老妇人不知道，所以她害怕乔伊是个坏人。
师：心理很是紧张！你读得很仔细，真不错！
生：我知道乔伊的妻子很爱乔伊，很舍不得他这么奔波，轻轻地吻了他。（众笑，师插话：那是爱！）而乔伊自己却不知道。
生：乔伊不知道自己帮助了老妇人，老妇人才会在看到憔悴的女店主之后，想到要帮助她。而我却知道！（众笑）
生：我知道是乔伊的爱传给了老妇人，老妇人又把爱传给了他妻子，这是一个爱的链条。而乔伊自己并不知道。
生：乔伊付出了爱，最后得到了爱！他不知道，而我却知道。
……
学生阅读作品，都是凭借自己已有的阅读经验（结构），边读边想，猜测故事情节的发展趋势，假设人物命运的起伏变化等，这样的阅读状态正是学生产生阅读期待的表现。阅读经验越丰富，他的阅读期待视野也越宽阔，所产生的联想或猜测也就越丰富。这样的阅读者，随着阅读作品的深入，所获得的阅读体验也就越丰富。而阅读新手，就需要教师在旁作必要的点拨与提示：这里出现了转折，你要关注；这里形成了矛盾，你要留意；这里留下了空白，你要推测……这个点拨与提示的过程就是形成学生阅读期待的过程。因为，学生一开始并不会自觉关注那些转折、矛盾、空白，不会发现作品文本中的召唤结构。因此，我们要善于发现不同作品的结构特点，促使学生产生深入探究的阅读欲望。如小说中的“折叠与跳移”、“ 省略与延宕”、“ 意外与巧合”等情节结构模型，阅读中不加以指导，学生就会“滑”过去，而不会在这些结构的精妙之处驻足欣赏，产生阅读的期待效应，从而难以读到作品的深处，也就体会不到阅读的无限乐趣。
比照联想
语文教学的主要任务是指导学生“正确地理解与运用祖国的语言文字”，这里的“理解”，既包含对语言文字思想内涵的理解，又包含对语言文字形式的理解。对语言文字的“理解”并不是一个简单的逻辑推理过程，而是一个包含思维与想像等复杂心智活动的实践过程，呈现为理解与感悟两种基本方式。
就理解而言，读者凭借先天遗传和通过后天学习、生活经验、实际体验而建立并贮存在大脑中的“相似块”，与文本中的内容或形式（言意组块与言语组块）产生比照的过程。由于每个人先天的生理结构、知识背景、生活经验等方面的差异，即使是对同一事物，理解也会各不相同。小学生受到年龄、知识积累、人生阅历与生活经验的制约，他们对许多问题的理解常常是表面的、大而化之的，带有个人色彩、想象性的，但就是这些理解却往往是充满灵性的、闪耀着创造光芒的。如：“香气浓浓烈烈地从花枝上袭了下来”中“袭”字的理解，学生说是“香气很浓，扑鼻而来”，“香气弥漫在整个枝头，让你陶醉不已”，“花香悄悄地浸入了我的心里，芳香宜人”……这远比字典上的解释“侵袭，袭击”要生动、形象。因为解释一般是指读者对文本经过自己的理解或创造而用语言来表述的一种行为，而理解则包含“悟”的成分，尤其是对那些高深的理论或包容性很强的阐述或描写，人们往往只能意会而不能言传，已经理解的东西并不能完全用语言或文字描述出来。
高林生先生认为，感悟是“从感官接触认识对象开始的，通过神经的传递，到达大脑的相应区域，与先前贮存在记忆中的相似块相互激活、相互联系，形成感知或感觉，进而通过不断的相似运动、相似匹配、相似重组，达到心领神会，融会贯通，最终形成或重构出新的相似块”。由感而知，而觉，而悟；由渐悟到顿悟，到大彻大悟，这是一个由浅入深，由感性到理性，由低级到高级，层层递进，是一个无止境的认识过程，凭借的就是丰富的联想力。人的言语智能和语文素养，正是在不断感悟的过程中得到提升的。比如《珍珠鸟》教学中，学生对“信赖，不就能创造出美好的境界吗？”的涵义不易理解，对课文中的鸟与作者逐步亲近的关系也无切身体会，如果引导学生联想一下遇到不适或在生疏、恐惧的环境中又哭又闹的婴儿，一投入母亲的怀抱就马上破涕为笑，安然入睡的情景，对这句话的领悟也许就更真切了。总之，理解与感悟的过程实质就是建立丰富联系的“比照与联想”的过程，离开了比照与联想，也就没有了理解与感悟。可以说，“以语言为核心的比照联想”是阅读教学的有效策略。字词之间可以比照联想，句段之间也可以比照联想，言语内容与言语形式之间可以比照联想，言外之意与言中之情也可以比照联想。《天游峰的扫路人》中两次写到了天游峰的高与险，两次写到了扫路人的外貌，两次写到“我”与扫路人的对话。前后两次内容联系一起，比较一下，就会有更深的理解、更为丰富的感受。如两次写到扫路人的外貌，第一次是在暮色中循声而至，“才看清是一位精瘦的老人”，“身穿一套褪色的衣服，足蹬一双棕色的运动鞋”，如此而已；第二次是在得知老人每天上下山扫个来回而仍然自在悠闲，便“仔细打量了他：瘦削的脸，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一双慈祥的眼睛炯炯有神。”我让学生比照着阅读，发现内含着的意味：生：第一次是偶遇，没有引起特别的注意，所以仅仅写了老人的衣着和整体的大概印象：精瘦。第二次是惊讶之后的打量，所以将老人与众不同之处刻画得具体生动。
师：这个比较，我们清楚地知道了心境不同，所看到的也就不同。
生：我特别注意第二次描写，“瘦削、黝黑、炯炯有神”这些词语与第一次的“精瘦”形成照应。
师：你从语词上比较，很好！如果说前面是粗线勾勒，那后面就是——
生：工笔细描。
师：写人亦同绘画。其中的道理大概是相同的吧！
生：我感觉前后两次作者对老人的态度不同，第一次是萍水相逢的，（师插话：相识）；第二次却是深入理解以后的相知了。其中的敬佩与惊讶之情隐含在这些词语里。
师：比如“黝黑”，有感情藏在里面吗？（生笑）
生：有！“黝黑”让人有一种健康、强壮的感觉，是一种健美，那就是一个赞美的词语。
生：“黝黑”常常形容人的肤色黑得发亮，黑得有精神，黑得有力量。我看到那些运动员的肤色就是黝黑黝黑的，不像我们白白的。（大笑）
师：如果换成“面色黑乎乎”的，或者“面色灰黑”——
生：（抢话）那就生病了呗！（大笑）
师：对老人的两次外貌描写，由外而内，由表及里，逐层展现老人的精神风貌，热情、爽朗、豁达、自信，自然而然地流露出来，既不显得很突然，又不显得很虚假。这，就是人物外貌描写的艺术。
比照联想，核心就是发现事物之间的内在联系，从而深入比较、丰富联想，将语言文字的内涵与形式理解透彻、领悟到位。列宁说：“一切事物通过中介而联系，一切事物依附于中介。”高林生先生指出：学生的已有知识经验，无疑是获取新知识和理解新事物的桥梁与中介，但如果文本语言与学生已有经验距离较远，差异较大，那就要尽量寻找具有相似点和相似要素的中介物来沟通。荀子说：“君子之教，喻也，罕譬而喻，可谓善教者也。”只有能够在看上去不相干的事物之间发现共同点或相似性，进而帮助学生通过相似联系和相似运动，达到“以类行杂”、“不类而类”、“理殊趣同”、“一以贯之”的效果，那才是大智大敏的善教者。

基于组块的阅读教学策略【三】
言语作品是作者在特定语境下言语活动的智慧结晶，语境与言语一道生成，作品一旦完成，语境随之消失。而阅读的心理过程实质上是一个由言语作品到语境生成的逆向转换过程，这个过程就叫“语境还原”。读者凭借作品中的语言描述，设身处地地像作者当时那样地去想、去写，就能最大程度地体验到作品中蕴含着的独特思想与情意，进而能更加真切地领会作者如此说、如此写、如此遣词造句的奥妙所在。可以说，“语境还原”方能进入作者的内心世界，方能进入作品的深层结构，领略到阅读的无限乐趣，获得语境中的言语智慧。
写作是作者在特定言语条件下的语言活动，作者的创作，必有具体的、个性的言语冲动、言语目标、言语环境、言语对象，也必定有语言技巧上的斟酌、推敲、选择、取舍。这些都是开启学生阅读智慧的钥匙。恰到好处地再现某些创作过程，有助于学生更好地理解作品。如古诗语言凝练、内涵丰富、意境深远，学生在阅读时常常就字面意思作粗浅的理解，很难深切地领会诗句的意蕴与韵味。我在教学白居易的小诗《夜雪》时，适时引导学生还原语境，将一首小诗演绎得情趣盎然、言意尽得滋味。师：夜雪，顾名思义，就是夜里下雪。当时诗人在哪儿呢？
生：诗人应该在窗前看着天上下雪，不然的话怎么知道夜里下雪了呢。
师：哦，诗人一直在等着看下雪