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教育心理学第一章走进教育心理学第一章走进教育心理学第一部分第一部分 绪绪 论论 本章要点1.理解教育心理学的研究对象、作用以及与相关学科的关系2.理解教育心理学的主要研究方法及其应用3.概括总结教育心理学的发展历程和趋势第一节教育心理学的对象、性质和作用第一节教育心理学的对象、性质和作用第二节教育心理学的研究方法第二节教育心理学的研究方法第三节教育心理学的发展概况第三节教育心理学的发展概况第一节第一节 教育心理学的对象、性质和作用教育心理学的对象、性质和作用一、教育心理学的研究对象二、教学系统三、教育心理学与相关学科的关系四、教育心理学的作用 教育心理学（educational psychology）是研究学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。教育心理学的研究内容主要包括：学习的基本理论；具体学习心理；教学心理；学生心理和教师心理。一、教育心理学的研究对象一、教育心理学的研究对象二、教学系统二、教学系统 教学是一个复杂的系统性过程，该系统包学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；包括学习过程、教学过程和评价/反思过程等三种密切交织在一起的活动过程。三、教育心理学与相关学科的关系三、教育心理学与相关学科的关系（一）教育心理学与普通心理学、发展心理学的关系（一）教育心理学与普通心理学、发展心理学的关系 教育心理学以普通心理学的研究成果为基础。但是，教育心理学并不是普通心理学的一般原理在教育中的应用，相反，教育心理学有自己的独特研究课题，形成了自己特有的研 究体系和方法。而且，教育心理学关于各种情境中的学习机制的研究也可以丰富和推动普通心理学研究的发展。教育心理学与发展心理学无论在理论上还是在实证研究上都可以相互补充。发展心理学为教育心理学提供了重要基础，而教育心理学的研究也有助于进一步揭示各年龄阶段的发展机制。三、教育心理学与相关学科的关系三、教育心理学与相关学科的关系（二）（二）教育心理学和课程与教学论的关系教育心理学和课程与教学论的关系 课程和教学论的上述研究侧面几乎都需要以教育心理学的研究作为重要的基础。而为了更好地指导课程和教学实践，教育心理学也必须密切结合各类课程及其教学的整体研究和实践，研究各学科的学习和教学心理，考察具体教学情境中的具体学习规律。三、教育心理学与相关学科的关系三、教育心理学与相关学科的关系（三）（三）教育心理学与教育技术学的关系教育心理学与教育技术学的关系 教育心理学和教育技术学都研究学习过程及其促进问题，但教育心理学更关注学习的基本规律及其教学应用，而教育技术学则侧重于处方性的研究，即具体说明学习和教学的操作性模式、方法以及资源工具。教育心理学（尤其是学习理论）是教育技术学的重要理论基础。四、教育心理学的作用四、教育心理学的作用 教育心理学在教育理论和实践中扮演着非常重要的角色。从以下三个侧面来体现其重要作用和价值。（一）教育心理学作为教育职业的重要科学基础（二）教育心理学对于教师发展的意义（三）教育心理学对课堂实践的指导意义 第二节教育心理学的研究方法第二节教育心理学的研究方法一、量化研究与质性研究二、几种具体的研究方法三、教育行动研究四、设计型研究：研究方法的新思路 量化研究又称为“定量研究”、“量的研究”，它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。质性研究又称为“质的研究”、“定性研究”。在这种研究中，研究者参与到自然情境之中，而非人工控制的实验环境，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为。一、量化研究与质性研究一、量化研究与质性研究（一）问卷法：研究者利用统一的、严格设计的问卷来收集研究对象的有关心理、行为资料的一种研究方法。（二）实验法：创设一定的情境，对某些变量进行操纵或控制以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法。（三）观察法：研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。（四）访谈法：研究者通过与研究对象进行口头交谈来收集有关的心理和行为资料的一种研究方法。（五）微观发生法：通过集中分析学生认知发展中认知变化的关键环节，有效地探讨学生认知变化的具体过程与潜在机制。二、几种具体的研究方法二、几种具体的研究方法 教育行动研究是由教育情境中的参与者所采用的一种自我反思式的探究，以此提高参与者对实践的理解并促进自身的教育实践。三、教育行动研究三、教育行动研究（一）何谓设计型研究？设计型研究旨在通过形成性研究过程来检验和改进基于有关原理和先期研究而得出的教育设计。（二）设计型研究的过程 1.设计的实施；2.在实施进程中修改设计；3.从多个侧面分析评价一项教育设计；4.确定因变量；5.确定自变量；6.报告研究结果四、设计型研究：研究方法的新思路四、设计型研究：研究方法的新思路第三节教育心理学的发展概况第三节教育心理学的发展概况一、古代的教育心理学思想二、教育心理学的发展历程三、教育心理学在中国四、教育心理学的研究趋势 最初把“学”和“习”两字联系在一起的是孔子，他 曾说“学而时习之，不亦乐乎”，即学了之后及时经常地温习，不是很快乐的事情吗？这里是把“学”和“习”分开来说的，但是其实际意义与我们当今的涵义是相当的，具有学、思、习、行的意思。西方的教育心理学的思想起源应该追溯至古希腊的哲学家柏拉图。柏氏认为，所有的知识都是生来就有的，这些知识在人的成长过程中通过经验性的学习而日臻完善。柏拉图的学生亚里士多德则最早观察到观念之间的联想能促进理解和记忆。一、古代的教育心理学思想一、古代的教育心理学思想 在20世纪，教育心理学发展成为一个独立的学科，逐步形成了较完善的学科体系。其发展过程可以归纳为下面的四个时期：作为独立学科的初创时期（20世纪20年代以前）发展时期（20世纪20年代到50年代）成熟时期（20世纪60年代到70年代）深化拓展时期（20世纪80年代以后）二、教育心理学的发展历程二、教育心理学的发展历程1.20世纪上半叶：教育心理学的引入与早期研究 2.1949至“文化大革命”：教育心理学的改造、发展与曲折3.20世纪80年代之后：教育心理学的恢复和迅速发展 三、教育心理学在中国三、教育心理学在中国走进21世纪，教育心理学研究表现出了以下重要趋势：在学习观上重视学习者的主体性。在研究领域上日益向纵深发展。在研究方法上呈现出多元化的趋向。研究的国际化与本土化。教育心理学越来越综合化和跨学科化。四、教育心理学的研究趋势四、教育心理学的研究趋势第二章学生的心理发展第二章学生的心理发展第二部分第二部分 学生心理学生心理 本章要点1.了解主要的几种认知发展理论2.简述个性和社会化发展理论及其在教育中的 应用第一节第一节 学生的认知发展学生的认知发展第二节第二节 学生的个性和社会化发展学生的个性和社会化发展 第一节学生的认知发展第一节学生的认知发展一、皮亚杰的认知发展观与教育二、维果斯基的发展观与教育（一）建构主义发展观 所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化；另一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极的建构过程。皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的。一、皮亚杰的认知发展观与教育一、皮亚杰的认知发展观与教育（二）皮亚杰关于认知发展的四个阶段 皮亚杰提出，个体从出生到成熟的发展历程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，表现出具有不同质的不同阶段。他把个体的认知发展分成了四个阶段。感知运动阶段（The Sensorimotor Stage，02岁）前运算阶段（The Preoperational Stage，27岁）具体运算阶段（The Concrete-Operational Stage，711岁）形式运算阶段（Formal Operational Stage，11岁至成年）一、皮亚杰的认知发展观与教育一、皮亚杰的认知发展观与教育（三）发展的因素 皮亚杰认为发展主要有四个因素：成熟、练习和经验、社会性经验以及平衡化，这些因素在认知过程中产生交互影响变化（Piaget，1970a）。成熟（maturation）是指机体的成长，特是神经系统和内分泌系统的成 熟，这为认知发展提供了生理基础。练习和经验（practice and experience）指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。社会性经验（social transmission）指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。一、皮亚杰的认知发展观与教育一、皮亚杰的认知发展观与教育（三）发展的因素 皮亚杰认为发展主要有四个因素：成熟、练习和经验、社会性经验以及平衡化，这些因素在认知过程中产生交互影响变化（Piaget，1970a）。成熟（maturation）是指机体的成长，特是神经系统和内分泌系统的成 熟，这为认知发展提供了生理基础。练习和经验（practice and experience）指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。社会性经验（social transmission）指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。平衡化（equilibration）皮亚杰认为，智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。一、皮亚杰的认知发展观与教育一、皮亚杰的认知发展观与教育（四）对皮亚杰认知发展理论的评价 皮亚杰认知发展理论对教育心理学的贡献 皮亚杰关于儿童认知发展的连续性和阶段性的理论，向人们展示了一个丰富、复杂而又有规律的儿童心理发展世界，揭示了儿童认知发展的一般模式，为教育工作者更好地了解儿童，促进儿童认知发展提供了理论依据。对皮亚杰的认知发展理论的批评 生物化倾向以及忽视社会文化影响。缺少积极的教育意义。低估了儿童的综合能力。皮亚杰的认知发展理论在教学上的应用 教育应当适合儿童当前的发展阶段；应当促进儿童内部的积极主动建构过程；应当确定个体的发展水平差异。一、皮亚杰的认知发展观与教育一、皮亚杰的认知发展观与教育（一）维果斯基的发展理论文化历史发展理论 维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，提出了文化历史发展理论，以此来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。心理发展观 维果斯基认为，心理发展就是个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。二、维果斯基的发展观与教育二、维果斯基的发展观与教育（一）维果斯基的发展理论内化学说 维果斯基认为，儿童的高级心理机能来源于社会活 动，是在与社会的各种交互活动（包括教学、日常游戏和劳动等）中形成与 发展起来的，是这些社会相互活动不断内化的结果。最近发展区二、维果斯基的发展观与教育二、维果斯基的发展观与教育（二）维果斯基发展理论的教学应用教学支架的概念 教学支架有五个基本功能：提供支持、具有工具的性能、扩展学习者所能达到的范围、使学生能完成本不可能完成的任务、只有在需要的时候才选择使用。交互式教学模式 交互式教学包括教师和学生小组之间的相互对话。最初教师示范所要完成的活动，然后，教师和学生将轮流扮演教师。同伴合作模式 同伴合作反映了集体行动的思想。当同伴合作完成一件任务时，他们分享到的社会交往可以起到教学指导的作用。二、维果斯基的发展观与教育二、维果斯基的发展观与教育（二）维果斯基发展理论的教学应用同伴合作模式 同伴合作反映了集体行动的思想。当同伴合作完成一件任务时，他们分享到的社会交往可以起到教学指导的作用。通过学徒制进行社会指导 学徒在他们的最近发展区中工作，因为他们经常遇到超出他们能力以外的工作任务。通过与专家一起工作，新手获得了专家与他们分享的关于重要过程的知识，并且将之与自己 当前的理解调整起来。学徒制非常强调社会性互动的作用。二、维果斯基的发展观与教育二、维果斯基的发展观与教育第二节学生的个性和社会化发展第二节学生的个性和社会化发展一、埃里克森的心理社会发展 理论二、自我意识、自我概念和自尊三、社会化：家庭、同伴和教师（一）埃里克森的心理社会发展的八个阶段一、埃里克森的心理社会发展理论一、埃里克森的心理社会发展理论（二）心理社会发展理论的教育价值 首先，埃里克森从理论上探讨了文化和社会因素对人发展的重要作用。其次，埃里克森提出了个体发展阶段中的具体发展任务和需要解决的危机，有助于教育工作者了解教育对象，采取相应的教育指导，帮助受教育者顺利发展。一、埃里克森的心理社会发展理论一、埃里克森的心理社会发展理论（一）自我意识 自我意识（self-consciousness）是指个体对自己以及自己和 周围人的关系的认识。自我意识一般包括两个方面，一个是主体的我，即对自己身心活动的觉察，比如自我的性格、能力和行为等；另一个是客体的我，即被觉察到的我。（二）自我概念 自我概念（self-soncept）通常是指“由个体对自身的观念、情感和态度组成的混合物”（三）自尊自尊（self-esteem）是指学生对自己的评价及其情绪。二、自我意识、自我概念和自尊二、自我意识、自我概念和自尊（一）家庭 家庭作为儿童社会化最基本的动因，是儿童社会化的基础。家庭教养是在家庭生活中发生的，以亲子关系为中心，以培养社会需要的人为目的的教育活动。（二）同伴 同伴关系不仅存在于建立友谊和交往受过程中，在健康个体的社会性发展中起着重要作用，在儿童社会性发展中也起着重要的作用。（三）教师 教师作为儿童进入学校中最主要的指导者，是帮助学生面对情感或人际问题的最好资源。教师通过运用学校环境，指导学生掌握学科知识和社会规范，正确处理人际关系，妥善自治，从而适应社会需要。三、社会化：家庭、同伴和教师三、社会化：家庭、同伴和教师第三章第三章 学生的个体差异学生的个体差异第二部分第二部分 学生心理学生心理 本章要点1.描述学生智力差异相关理论及其对教学的启示2.描述个体学习风格差异的具体表现3.描述各类特殊需要儿童的心理特征和教育方法第一节第一节 个体的智力差异个体的智力差异第二节第二节 个体的学习风格差异个体的学习风格差异 第三节第三节 个体的学习风格差异个体的学习风格差异第一节个体的智力差异第一节个体的智力差异一、智力的心理测量学理论与个体差异二、智力的系统理论与个体差异 斯皮尔曼认为，特殊因素与智力不相关，因为它只能解释个体在单一测验中的表现，并没有提供综合信息，而一般因素与智力是相关的，因为它是一般的、总体的，这个因素才是关键，是由智力活动的个体差异导致的。斯皮尔曼的弟子，美国心理测量学家卡特尔，把人与生俱来的素质与后通过学习而获得的东西区分开来，不仅在智力研究中给了人们很大启发，对适应学生的个体差异也具有一定的指导作用。一、智力的心理测量学理论与个体差异一、智力的心理测量学理论与个体差异（一）多元智力理论 二、智力的系统理论与个体差异二、智力的系统理论与个体差异（二）三元智力理论二、智力的系统理论与个体差异二、智力的系统理论与个体差异第二节个体的学习风格差异第二节个体的学习风格差异一、学习风格的生理因素二、学习风格的心理因素三、学习风格的社会性因素（一）生理刺激声音：学习者对学习的背景声音（或噪声）的偏爱或承受能力是不同的。光线：当光照条件满足个体需要时（分给偏爱强光者以强光，偏爱弱光者以弱光），各类学习者的阅读速度和准确性均得到提高。温度：不同个体对同样的温度会产生不同的感觉：或合适，或冷，或热。而冷热均会影响学生集中注意学习。每个学习者的适宜温度略有差异，有的需要室内温暖，有的需要室内凉爽。一、学习风格的生理因素一、学习风格的生理因素（二）时间节律 每个个体对一之中学习时间的偏爱是不同的，不同个体在不同时段的心理状态各不相同，有的人在早晨学习效率高（百灵鸟型），有的人在晚上至深夜学习效率高（头鹰型），有的人在上午易于集中注意，而另一些人则在下午学得更好。（三）感觉通道 听觉型则善于通过听来学习，这样的学习者对听觉刺激敏感，对语言、声响、音乐的接受力和理解力强。动觉型则以动手、动口来学习，效果最好。（四）大脑的单侧化 这是指左侧或右侧大脑半球何者占优势的问题。每个人单侧化优势不同，在学习的有关材料上就会有差。一、学习风格的生理因素一、学习风格的生理因素（一）场独立型和场依存型 威特金提出，有些人知觉时较多地受他所看到的环境信息的影响；有些人则较多地受来自身体内部的线索的影响。他把受环境因素影响大者称之为场依存型，把不受或很少受环境因素影响者称之为场独立型。（二）冲动型和沉思型 冲动型（impulsive）学生一直有一种迅速确认相同图案的欲望，他们急忙做出选择，犯的错误多些；沉思型（reflective）学生则采取谨慎小心的态度，做出的选择比较精确，但速度要慢些。二、学习风格的心理因素二、学习风格的心理因素（三）深层加工和表层加工 深层加工（deep processing）指深刻理解所学内容，将所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义。表层加工（surface processing）指记忆学习内容的表面信息，不将它们与更大的概念框架联结起来。（四）整体型和系列型 有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一般说来比较简单，每个假设只包括一个属性。这种策略被称之为系列性策略（serial strategy），就是说，从一个到下一个假设是呈直线的方式进展的。而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性。这种策略被称为整体性策略（holistic strategy），就是指从全盘上考虑如何解决问题。二、学习风格的心理因素二、学习风格的心理因素（五）分类风格 分类风格（classifying style）是指当个体知觉彼此相似的物体时所采用的标准。它反映了个体组织信息的个人偏好，可 以用分类任务加以评定。分类风格有三种：相关的、描述的和类别的。二、学习风格的心理因素二、学习风格的心理因素 学习总是在一定的社会环境中进行，或多或少受到同伴、师长的影响，因而具有社会性。学生在学习的社会性因素方面存在着不同的风格。下面是几种常见的学习风格的社会性因素：（）独立学习与结伴学习。（）竞争与合作。（）成人支持。三、学习风格的社会性因素三、学习风格的社会性因素第三节特殊需要儿童的教育第三节特殊需要儿童的教育一、超常儿童二、智力落后儿童三、感官障碍儿童四、学习障碍儿童五、情绪或行为障碍儿童 超常儿童（supernormal children）也被称作才儿童，指智力发展明显超过同龄儿童一般发展水平的儿童。“超常教育”的实施有多种模式和多种途径、手段。课程设计的形态主要有加速制（acceleration）和充实制（enrichment）。一、超常儿童一、超常儿童 智力落后儿童（mental retardation）指一般智力功能水平明显低于平均水平并表现适应性行为障碍的儿童。教学中应根据智力落后儿童的个差异特点，为每个儿童设计他们所达到的基本的学习量，然后采取相应的方法促进其发展；在活动中需要灵活采用直观教学手段，引导学生掌握知识，促进发展；在知识、技能的练习过程中要遵循充分练习的原则，将教师情感渗透入整个教学过程中，使学生的身心在愉悦中得到协调发展。二、智力落后儿童二、智力落后儿童 感官障碍儿童主要是指听觉障碍（hearing impaired）和视觉障碍（visually handicapped）两类儿童。补偿听力缺陷，形成和发展语言是聋校的重要教学任务，在此基础上培养学生自尊、自信、自强的精神及合格的劳动技能。针对盲生缺乏事物视觉表象，需要制作特殊的教具、精心设计课堂活动，增加学生的感性认识，将教学过程与视觉补偿结合起来。在教学活动中，教师的指导作用，特是语言及身体动作的示范作用至关重要。三、感官障碍儿童三、感官障碍儿童 1962年，美国特殊教育专家柯克提出了学习障碍（learning disability）这一名词。1988年，美国学习障碍全国协会（NJCLD）提出学习障碍是不同学习异常的统称，包括在听、说、读、写、推理和数学等方面的获得和使用上出现明显困难者。在教学活动中，教师首先应当重视学习障碍儿童中存在的个差异。其次寻找适合的教育训练方法。认知学习的许多基本原理都可以用来提高这些学生的注意、记忆和问题解决能力。四、学习障碍儿童四、学习障碍儿童 情绪或行为障碍儿童（emotional or behavior disorders）指儿童的行为在没有智力障碍和精神失常的情况下与其所处的社会情景及社会评价相违背，在行为上显著异于常态，且妨碍个人对正常社会生活的适应。在具体的教育过程中，教师可以运用心理教育法进行问题的矫正；针对每个行为障碍儿童的特点，为他们制订个 化教育计划，对行为问题进行全面评估，分析制订完整的教育计划。教师的重点应放在和谐的学习环境和亲密的师生、同伴关系上，运用一些具体的教育技术，如行为矫正法，对儿童外在的行为进行矫治，结合儿童自身的认知 达到教育目的。五、情绪或行为障碍儿童五、情绪或行为障碍儿童 第四章第四章 行为主义学习理论行为主义学习理论第三部分第三部分 学习理论学习理论 本章要点1.叙述学习的义与学习理论流派2.描述经典性条件作用的形成过程 3.描述操作性条件作用的形成过程 简述社会学习理论的基本观点第一节学习及其理论发展第一节学习及其理论发展第二节经典性条件作用第二节经典性条件作用第三节操作性条件作用第三节操作性条件作用第四节社会学习理论第四节社会学习理论第一节学习及其理论发展第一节学习及其理论发展一、学习的界定二、学习的分类三、学习理论的发展 在最广义的意义上，学习（learning）是指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程。学习是由于练习或反复经验而引起心理和行为的变化。但是，并非所有的行为变化都是由经验引起的，有些行为变化也可以由本能、疲劳、适应和成熟等引起，由这些引起的行为变化就不能称之为学习的行为变化。一、学习的界定一、学习的界定（一）学习水平分类 1970年加涅根据学习的繁简程度将学习分为八种水平：信号学习；刺激反应学习；连锁学习；言语联想学习；辨学习；概念学习；规则的学习；解决问题的学习。（二）学习结果分类 加涅认为，人的学习存在五种学习结果（learning outcomes）：（）言语信息，（）智力技能，（）认知策略，（）态度，（）动作技能。二、学习的分类二、学习的分类（三）学习性质和形式分类 奥苏贝尔等人根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习进行的方式，学习因此可分为接受的和发现的；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，学习因此可分为机械的和有意义的。（四）学习的意识水平分类 内隐学习（implicit learning）是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。外显学习（explicit learning）则指受意识支配、需要付出心理努力并需按照规则做出反应的学习。二、学习的分类二、学习的分类（五）正式学习与非正式学习 学习可以分为正式学习与非正式学习两种基本形式。正式学习（formal learning）指在学校的学历教育和工作后的继续教育中发生的学习，是通过课程、教学、实习以及研讨等形式进行的。非正式学习（informal learning）指由学习者自主的、在非正式的学习时间和场合、通过非教学性质的社会交往而进行的学习。二、学习的分类二、学习的分类 心理学家们在探讨学习的规律过程中，由于其哲学基础、学科背景的不同，研究手段不同，自然地形成了对学习的各种不同观点。这些不同观点构成了不同的学习理论流派，彼此存在着争论和歧见。例如，行为主义学习理论强调学习是因环境而导致的行为的改变；认知派学习理论认为学习是个体头脑中认知结构的改变，是对外部刺激的意义的理解和建构；人本主义学习理论强调人类学习过程的一些情感因素、动机因素、人际关系和沟通的作用；社会文化理论则强调社会文化对学习的影响，学习是个体自我概念的变化等等。三、学习理论的发展三、学习理论的发展第二节经典性条件作用第二节经典性条件作用一、巴洛的经典性条件作用二、华生的行为主义一、巴洛的经典性条件作用一、巴洛的经典性条件作用 二、华生的行为主义二、华生的行为主义 华生（John.B.Waston，18781958）是行为主义的奠基者和捍卫者。他认为，学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程。人出生时只有几个反射（如打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应（如惧、爱、怒等），所有其他 行为都是通过条件作用建立新刺激反应联结而形成的。第三节操作性条件作用第三节操作性条件作用一、桑代克的联结主义二、斯金纳的操作性条件作用 桑代克（Edward.Thorndike，18741949）也是从动物实验中发展他的理论的，其中最著名的一个实验就是饿打开迷笼的实验。在这个经典实验中，将饿放在一个迷笼里将小鱼放在笼外看得见的地方。只有用前爪踏到开门的机关，才能出笼获食。在经过一系列盲目尝试之后，终于踏到机关，逃了出来。把多次放回笼中，几经尝试，逃出笼子的速度越来越快，犯错次数越来越少。经过反复尝试，学会了做出成功的反应，而抛弃不成功的反应，自动形成了迷笼刺激情境与踏动机关反应之间的联结。一、桑代克的联结主义一、桑代克的联结主义（一）操作性条件作用的基本过程 操作性行为并不是由已知刺激引发的，而是由机体自发的。例如，小孩子最初在幼儿园上课时会吹口哨、站起来以及扔玩具等。操作性条件作用的形成 将饥饿的白鼠置于箱内，在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置自动送落一粒食丸。白鼠经过几次尝试后，就会不断按压杠杆，直到吃饱为止。二、斯金纳的操作性条件作用二、斯金纳的操作性条件作用（一）操作性条件作用的基本过程操作性条件作用的消退和维持 消退（extinction）指消除强化从而消除或降低某一个行为。维持（maintenance）就是行为的保持。操作性条件作用的分化和泛化 先前刺激（antecedent stimuli）指行为之前的事件。分化（discrimination）就是知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应。泛化（generalization）是指将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中。二、斯金纳的操作性条件作用二、斯金纳的操作性条件作用（二）强化 后果类型二、斯金纳的操作性条件作用二、斯金纳的操作性条件作用（二）强化 强化程序二、斯金纳的操作性条件作用二、斯金纳的操作性条件作用（三）行为的学习塑造 行为塑造需要遵循以下步骤：1.选择目标。（终点行为）2.了解学生目前能做什么或知道什么。（起点行为）3.找出学生所在环境中的潜在强化物。（强化物）4.将终点行为分解成有序的步骤，步调大小因学生的能力而异。（步调划分）5.即时反馈学生的每步行为，使学生由起点行为逐渐向终点行为接近。（即时反馈）二、斯金纳的操作性条件作用二、斯金纳的操作性条件作用（三）行为的学习连锁 连锁方法可分为顺向连锁和逆向连锁两种方法。顺向连锁（forward chaining）就是从第一步行为开始，每次只训 练一步行为，从前往后将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为。逆向连锁（backward chaining）则是从最后一步行为开始，每次只训练一步行为，从后往前将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为。二、斯金纳的操作性条件作用二、斯金纳的操作性条件作用第四节社会学习理论第四节社会学习理论一、社会认知理论二、观察学习三、观察学习的效应（一）交互决定论 交互决定论（reciprocal determinism）认为，个人、环境和行为是相互影响、彼此联系的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。（二）学习和表现 尽管学习已经发生了，但除非情境是合适的或者有引起行为的刺激，否则是不会表现出来的。外在强化或者学习者对即将出现的后果的高度相信会影响表现而不是学习。（三）参与性学习和替代性学习 参与性学习（enactive learning）是通过实做并体验行动后果而进行的学习，实际上就是做中学。替代性学习（vicarious learning）是通过观察人而进行的学习。一、社会认知理论一、社会认知理论 观察学习（observational learning）指通过观察并模仿他人而进行的学习。观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。在注意（attention）过程中，观察者注意并知觉榜样情境的各个方面。在保持（retention）过程中，观察者记住从榜样情境了解的行为，以表象和言语形式将它们在记忆中进行表征、编码以及存储。在复制（reproduction）过程中，观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转为外显的行为。在动机（motivation）过程中，观察者因表现所观察到的行为而受到激励。二、观察学习二、观察学习（一）习得效应 学生通过观看榜样行为习得了一种新的反应、新的认知过程、新的评判 标准或者新的行为规则等，这就是观察学习的习得效应（observational learningeffect）。（二）表现效应 观察学习的表现效应包括抑制效应、去抑制效应和促进效应。抑制效应（inhibitory effect），指学生由于看见榜样受到惩罚的结果而引起的反应倾向减弱。去抑制效应（disinhibitory effect），指学生看到榜样做出自己原来抑制的行为受到奖励时，会加强这种反应的倾向。社会促进效应（social facilitation），指学生观看榜样行为引发其行为库中已有的反应。三、观察学习的效应三、观察学习的效应第五章认知学习理论第五章认知学习理论第三部分第三部分 学习理论学习理论 本章要点1.从信息加工的角度理解学习的过程和有效条件2.理解知识的组织结构及其对教学的意义第一节学习的信息加工过程第一节学习的信息加工过程第二节知识的组织结构第二节知识的组织结构第一节学习的信息加工过程第一节学习的信息加工过程一、学习和记忆的信息加工模型二、学习的基本阶段三、促进知识的保持一、学习和记忆的信息加工模型一、学习和记忆的信息加工模型二、学习的基本阶段二、学习的基本阶段 信息加工模型为深入理解学习的过程提供了一个基本框架。以关于学习和记忆的信息加工模型为基础，加涅分析了学习过程中必须按顺序完成的八个基本阶段:注意；目标预期；提取先前知识；选择性知觉；语义编码；作出反应；反馈强化；提取应用。前三个阶段相当于学习的准备活动，学习者需要用 几分钟的时间做好对某个学习任务的准备，形成对于学习的动机和期望。之后的四个阶段是学习过程的核心，是实际完成学习任务的阶段。最后一个阶段是对所完成的学习进行的迁移和概括化。三、促进知识的保持三、促进知识的保持（一）加工深度 人往往在不同的深度层次上对各种外界刺激进行心理加工，而只有那些得到很深的加工的信息才能被长期保持下。（二）多元表征 佩维奥的双重编码理论假定长时记忆中的信息有两种表征形式：言语符号表征和视觉形象表征。按照这种理论推测，在学习过程中，那些同时以言语符号和视觉形象两种方式进行表征的信息比用单一方式进行表征的信息能够得到更好的保持。（三）应用情境和学习情境的一致性 在与学习情境相类似的情境中，学习者能够更好地提取应用自己所学的知识。第二节知识的组织结构第二节知识的组织结构一、认知结构二、陈述性知识和程序性知识三、陈述性知识的结构四、程序性知识的结构（一）布鲁纳的认知结构思想 认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统（coding system），是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。（二）认知结构与有意义学习 所谓有意义学习，是指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念（如表象、有意义的符号、概念或命题等）建立实质性的（substantive）、非人为的（nonarbitrary）联系。当新知识与原有认知结构合理地联系起来，有意义学习便发生了。一、认知结构一、认知结构 陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、关系、原理等的说明。程序性知识是关于怎样完成某 项活动的知识，比如怎样驾驶，怎样用计算机进行统计分析，怎样进行推理、决策或者解决某类问题等。陈述性知识容易被人意识到，可以明确地说出来；而程序性知识体现在实际活动中，而且，到底是否具备了程序性知识也只有通过个体的活动才能判断。二、陈述性知识和程序性知识二、陈述性知识和程序性知识（一）语义网络说 这种假说的基本思想是：一个人的陈述性知识可以看做一个很庞大的由结点（nodes）和连线（links）构成的网络，即语义网络（semantic networks），一个结点代表一个概念，一个连线反映了它所连接的两个概念之间的某种关系。（二）理论框架说 理论框架说是研究者提出的另一种解释，认为人与某个主题领域有关的知识可以看做一个理论系统，其基本结构是“中心边缘”结构。（三）图式说 图式说重点揭示了人的陈述性知识之中所包的一系列的重复发生的经验模式。三、陈述性知识的结构三、陈述性知识的结构 安德森等提出，程序性知识是以产生式（production）系统的形式进行组织的。在活动中，我们总是在进行各种决策，判断当前的情境和条件，然后确定相应的具体行动。所谓“产生式”，就是这样一些“条件行动”的结合规则，它表明了所要进行的活动以及做出这种活动的条件。产生式以“如果就”（if.then）的形式存在，即在满足某个条件的时候，我们做出某个行动。产生式具有自动激活的特点，一旦存在、满足了某种特定的条件，相应的行动（“运算”）就会发生。四、程序性知识的结构四、程序性知识的结构第六章第六章 建构主义学习理论建构主义学习理论第三部分第三部分 学习理论学习理论 本章要点1.理解建构主义的发展、基本观点和主要倾向2.理解学习者是如何建构意义的3.理解社会文化互动在知识建构中的作用第一节建构主义概述第一节建构主义概述第二节学习的认知建构过程第二节学习的认知建构过程 第三节学习的社会建构过程第三节学习的社会建构过程第一节建构主义概述第一节建构主义概述一、建构主义的发展二、建构主义的基本观点三、个体建构主义和社会建构主义（一）从一则寓言谈起一、建构主义的发展一、建构主义的发展（二）建构主义在学习理论中的位置建构主义是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。（一）知识观 建构主义者一般强调：（）知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案。（）知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。（）尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学生 会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。二、建构主义的基本观点二、建构主义的基本观点（二）学生观 在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，他们可以在一个学习共同体之中相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富的、多角度的理解。（三）学习观 与以往的学习理论相比，建构主义在学习观上体现出来三个密切相关的重要倾向，或者说重心性变化：强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。二、建构主义的基本观点二、建构主义的基本观点 个体建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的（如知识理解、思维技能）或者情感方面的（如信念态度、自我概念）素质的，其基本观点是：学